מה הקשר בין יצירתיות לאינטליגנציה?

Silvia, P. J. (2015). Intelligence and creativity are pretty similar after all. Educational Psychology Review, 27(4), 599-606.‏ 

עד לאחרונה, אינטליגנציה ויצירתיות נתפסו כיכולות שאינן קשורות באופן מהותי; כתחומים נפרדים.  לאחרונה משתנה תפיסה זו.  חוקרים חושבים כעת שאינטליגנציה ויצירתיות דומות יותר מכפי שנראה מלכתכילה.

Guilford הבחין בשנת 1967 בין תהליכים מנטלים מתכנסים convergent ומתפצלים divergent.  תהליכים מתכנסים ממקדים את החשיבה במטרה להגיע לתשובה אחת נכונה.  תהליכים מתפצלים מרחיבים את החשיבה ומובילים לאפשרויות רבות.  מרבית המבחנים המרכיבים מבחני המשכל בודקים תהליכים מתכנסים.  מבחני יצירתיות בדרך כלל בודקים תהליכים מתפצלים.  אחת הדרכים המקובלות לבדיקת יצירתיות היא לבקש מהנבדק לחשוב על כמה שיותר שימושים לאובייקט מסוים, למשל לבנה (למען הנוחות  נכנה מבחן מסוג זה "מבחן שימושים").  זו משימה שדורשת חשיבה מתפצלת, והיצירתיות מתבטאת בה ביכולת הפקה של שימושים מגוונים ומקוריים.  מבחני שטף מילולי (שטף סמנטי, שטף פונמי), הבודקים היבט מסוים של המשכל (שטף בשליפה מהזיכרון לטווח ארוך) הם יוצאי דופן בין מבחני המשכל בכך שגם הם בודקים הפקה מתפצלת. 

בשנות הששים של המאה העשרים התפרסמו מספר מחקרים שבדקו את הקשר בין משכל ליצירתיות ומצאו מתאם נמוך מאד ביניהם.  למשל, החוקרים Wallach and Kogan (1965) בדקו משכל ויצירתיות במדגם של 151 ילדים.  את היצירתיות הם בדקו באמצעות מבחן שימושים.  וואלאך וקוגן חשבו שתגובות יצירתיות הן תגובות ייחודיות – תגובות שאף אחד אחר במדגם לא נתן.  הם  צייננו את התגובות במבחן השימושים לפי שטף (כמות התגובות) ולפי ייחודיות (מספר התגובות הייחודיות).  במדד הייחודיות, הילדים קיבלו נקודה אחת לכל תגובה שהם נתנו שאף אחד אחר במדגם לא נתן ואפס נקודות לכל תגובה שגם מישהו אחר נתן.   

וואלאך וקוגן מצאו בדרך זו שתת מבחנים במבחני משכל נמצאים במתאם גבוה יותר זה עם זה מאשר עם מבחני יצירתיות, וגם להיפך.  המתאם הכללי בין משכל ליצירתיות היה 0.09.   גם במטא – אנליזה שחיברה Kim (2005) היא מצאה מתאם נמוך, של 0.17, בין משכל ליצירתיות.  כך התגבשה הדעה שמשכל ויצירתיות הם שני דברים נפרדים.  

אך בשיטת הציינון של וואלאך וקוגן יש בעיות:  ככל שהמדגם גדול יותר, כך הסיכוי לתת תגובה ייחודית יורד!  כלומר מידת היצירתיות של האדם תלויה בגודל המדגם!  ומשימת היצירתיות הופכת ל"קשה יותר" ככל שהמדגם גדול יותר!  בנוסף לכך, ככל שאנשים מפיקים תשובות רבות יותר במבחן השימושים, כך עולה הסיכוי שתהיה להם תשובה ייחודית.  בניתוח מחדש של הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין כמות התשובות לייחודיות שלהן היה 0.89.  כך, מדד הייחודיות לא היה שונה משמעותית ממדד השטף, מכמות התגובות. 

כתוצאה מבעיות אלה ואחרות, חוקרים מעדיפים כעת להשתמש בדירוגים סובייקטיבים של יצירתיות הנשפטים באמצעות הסכמה בין שופטים.  כאשר משתמשים בדירוגים כאלה מוצאים מתאם נמוך בין כמות התשובות לבין הייחודיות שלהן, ומתאם גבוה יותר מכפי שנמצא קודם בין ייחודיות התשובות ובין רמת המשכל הכללית.  גם שיפור בכלים הסטטיסטים שחל מאז שנות הששים גרם לכך שכאשר ניתחו מחדש את הנתונים של וואלאך וקוגן, המתאם בין משכל לבין יצירתיות עלה מ – 0.09 ל – 0.20. 

  

באופן ספציפי, החלו חוקרים לגלות שיצירתיות קשורה ליכולת הפלואידית ולתפקודים ניהוליים.  כאשר בדקו מהן האסטרטגיות הספונטניות בהן אנשים משתמשים כאשר הם פותרים משימות של חשיבה מתפצלת, גילו שאנשים שהשיבו תשובות טובות יותר השתמשו באסטרטגיות מופשטות (למשל, פירוק מנטלי של האובייקט וחשיבה על שימושים שונים בחלקים שלו).  כלומר, תהליך הפקת הרעיונות נמצא תחת שליטה קוגניטיבית.  אסטרטגיות שלא הניבו תשובות טובות היו פחות מופשטות (למשל, חזרה מנטלית על שם האובייקט שוב ושוב).  החוקרים סילביה וחבריו מצאו שמבחנים שבודקים את היכולת הפלואידית מנבאים היטב יצירתיות במבחן שימושים.  הם גילו, שההשפעה של היכולת הפלואידית על היצירתיות היתה תלויה ביכולת של הנבדקים לבצע SHIFT מנטלי ולהחליף קטגוריות של רעיונות במהלך ביצוע המשימה, כלומר, בתפקודים ניהוליים.    

היכולת הפלואידית מנבאת יצירתיות גם כאשר בודקים אותה לא באמצעות מבחן שימושים.  למשל, במחקר מסוים ביקשו מאנשים להפיק מטפורות יצירתיות כדי לתאר חוויה מסוימת, כמו איך זה לשבת בכיתה משעממת או איך זה לאכול אוכל מגעיל.  היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות של המטפורות באופן חזק.  מחקרים אחרים השתמשו במשימת השלמת מטפורות:  נבדקים התבקשו להשלים מטפורות כמו "גמלים הם ___ המדבר" בדרכים יצירתיות. היכולת הפלואידית ניבאה את היצירתיות גם במשימה זו. 

גם יכולות CHC נוספות קשורות ליצירתיות.  קיים מתאם בין שטף בשליפה -  היכולת לשלוף ידע מהזיכרון באופן סלקטיבי ואסטרטגי, כפי שנמדד במבחני שטף מילולי  - לבין ביצוע במבחני יצירתיות.  מסתבר גם שהיקף הידע המגובש שיש לאדם והדרך בה הוא מארגן את הידע ומשלב בין תחומי ידע שונים קשורים מאד ליצירתיות.   חוקרים הצליחו להסביר כחצי מהשונות ביצירת מטפורות באמצעות היכולת הפלואידית, הידע המגובש ויכולת השליפה.   חוקרים מצאו השפעה של יכולת פלואידית וידע מגובש על הפקת הומור (במשימות בהן אנשים התבקשו לכתוב כותרות לקריקטורות, להשלים בדיחות עם סיומים מצחיקים, או לצייר ציורים משעשעים).      

כך, המבט המודרני על אינטליגנציה ויצירתיות רואה אותן כקשורות מאד:  אנשים שמצליחים טוב יותר במשימות של "משכל" כמו משימות פלואידיות, מצליחים בדרך כלל טוב יותר במשימות של "יצירתיות" (חשיבה מתפצלת). 

השילוב בין משכל ליצירתיות יכול לתרום לשני התחומים:  כאשר לא כוללים במשכל את היצירתיות, מתקבלת הסתכלות סטרילית על המשכל שמדגישה כיצד אנשים עונים בצורה נכונה ולא איך הם חושבים באופן גמיש, ביקורתי ומשחקי.  כאשר לא כוללים ביצירתיות את המשכל, מקבלים הסתכלות על יצירתיות שהופכת אותה לקפריזית ובלתי נשלטת במקום לתכונה שניתן לכוון ולטפח אותה.  הסתכלות רחבה על משכל תכלול משימות מתכנסות ומתפצלות ביחד עם מדדים של מוטיוציה ושל אישיות כמו תחומי עניין ופתיחות להתנסויות. 

מערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל

לאחר ביטול של יום עיון בדיאגנוסטיקה במחוז מרכז, נשארתי עם הרצאה מוכנה אותה אני שמחה לשתף כאן.  חילקתי את ההרצאה לארבעה פוסטים.

ההרצאה עוסקת בתאוריות על משכל ומציגה את תאורית ה – PASS.  לאחר הקדמה ארוכה ופילוסופית מעט, מוצגת התאוריה ושימושיה.  להרצאה יש "קינוח" קצת מוזר, בו נפרצים גבולות המשכל.

הנה החלק הראשון:

למה צריך תאוריות על משכל?

שני סיפורי בריאה:

בספר בראשית אנו פוגשים בשני סיפורי בריאה.  בבראשית א' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור רצפי, סדרתי, בו בכל יום נברא דבר חדש.  ביום הראשון בורא אלוהים את האור ומבדיל בין האור לחושך.  ביום השני הוא מבדיל בין שמיים למים, ביום השלישי נבראות היבשה והצמחיה, ביום הרביעי נבראים המאור הגדול (השמש) והמאור הקטן (הירח), ביום החמישי נבראות חיות הים והעופות, וביום הששי נבראות חיות היבשה ונברא האדם.

בספר בראשית ב' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור הוליסטי, סימולטני.  אך גם סיפור זה מציג רצף גס מסוים בו בתחילה הפריד אלוהים בין השמים למים, לאחר מכן נברא האדם, לאחר מכן נברא גן העדן ובו צמחיה ונהרות יוצאים ממנו, לאחר מכן נבראו החיות, ולבסוף נבראה חוה מתוך הצלע.

שני הסיפורים הללו מציגים שתי תאוריות שמנסות להשיב על השאלה כיצד העולם נברא.  לכל אחת מהתאוריות הללו יש השלכות שונות, למשל על מקומו של האדם ועל מקומה של האשה בעולם.  על פי התאוריה המוצגת בפרק א', האדם נברא אחרון, והאשה נבראה ביחד עמו ("זכר ונקבה ברא אותם").  על פי התאוריה המוצגת בפרק ב', האדם נברא ראשון, והיה לו תפקיד מרכזי כשותף בתהליך הבריאה מבחינה זו שהוא נתן את השמות לכל החיות.  חוה לעומת זאת נבראה אחרונה, מן הצלע, באופן שהוא אולי לא שוויוני לאדם. 

בקיץ קראתי ספר מרתק בעל שם "מפוצץ": The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself  .  הספר נכתב על ידי הפיסיקאי  Sean Carrollשהוא בעיני פילוסוף לא פחות משהוא פיסיקאי.  שון קרול מציג גישה אותה הוא מכנה Poetic naturalism.  לפי גישה זו, קיימת דרך אחת בה העולם בנוי, אך יש דרכים רבות לדבר על העולם.  התאוריות השונות של הפיסיקה הן סיפורים שונים על העולם, בדרגות שונות של הכללה.  לכל תאוריה יש אוצר מלים משלה וחוקים משלה, שיוצרים מערכת עקבית של אמונות על הנושא אודותיו התאוריה מדברת.  כשם שכוכבי הלכת במערכת השמש מחזיקים זה את זה בכוח המשיכה, כך האמונות במערכת התיאורטית מחזיקות זו את זו.  כל אמונה תלויה באמונות האחרות ומחזקת אותן וכך נוצרת מערכת תיאורטית עקבית.

כשקראתי את הדברים הללו חשבתי:  מהי מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים לגבי דיאגנוסטיקה?  מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו לגבי דיאגנוסטיקה?  מכיוון שאנו עוסקים כאן בתאוריות על משכל, נצמצם את השאלה ונדבר באופן ספציפי על מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים ושל הקליינטים שלנו על אודות המשכל, ובאופן עוד יותר ספציפי – על אודות מבחני המשכל.

מה חשבנו אז (לפני, נניח, עשר שנים) ומה אנו חושבים כעת על מבחני המשכל?  אדגיש שאיני מנסה לומר שמה שחשבנו אז היה לגמרי שגוי, ושמה שאנו חושבים כעת הוא האמת לאמיתה.  מדובר בתהליכים ספירלים.  חלק מהאמונות שרווחו "אז" ו"יצאו מהאופנה" עשויות לחזור בלבוש חדש...

מה חשבנו "אז" על מבחני משכל?

ראשית, ראינו את המשכל כא – תאורטי.  מרביתנו השתמשנו במבחן משכל שלא היה מבוסס על תאוריה של המשכל (מבחן הוכסלר). 

ראינו את המשכל כישות אחת (רמת משכל כללית) או כשתי ישויות (רמת משכל מילולית, רמת משכל ביצועית).  מכיוון שכך, נהגנו להעביר לכל ילד שהגיע לאבחון את מבחן הוכסלר במלואו, כדי להפיק את הישות האחת או השתיים הללו.

חשבנו שפערים בין תת מבחנים במבחן משכל הם בעלי משמעות קלינית.   כאשר ילד קיבל את הציון 8 ב"צד שווה" ואת הציון 10 ב"אוצר מלים", חשבנו שלפער זה יש משמעות קלינית ופירשנו אותו.

חשבנו שפרופיל תנודתי של תת מבחנים הוא סמן ללקות או לבעיה כלשהיא.  חשבנו שלילד שמתפקד באופן תקין צריך להיות פרופיל שטוח, אחיד.  

חשבנו שרמת המשכל הכללית חיונית לקביעת לקות למידה.  עבדנו על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות למידה כפער בין יכולת להישג שאינו מוסבר על ידי גורמי הדרה.  את היכולת מדדנו באמצעות ציון המשכל הכללי.

מהי מערכת האמונות הנוכחית שלנו אודות מבחני המשכל?

אנחנו רואים עכשיו את המשכל כ"אחד וגם הרבה".  קיימת רמת משכל כללית וקיים ריבוי של יכולות קוגניטיביות.  אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כחשובות וכמשמעותיות יותר מאשר רמת המשכל הכללית.  היכרות עם היכולות הקוגניטיביות של הילד יכולה לסייע לנו, יותר מרמת המשכל הכללית, לתכנן התערבויות מתאימות עבורו.

 אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כקשורות בקשר סיבתי להישגים בקריאה, כתיבה וחשבון.  כאשר יש לילד קושי ספציפי בקריאה, למשל, אנו טוענים שהקושי נגרם בשל הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת (אם גורמי הדרה, למשל הוראה לא טובה, לא מסבירים טוב יותר את הקושי הזה).  לכן כדי לשפר את מצב הקריאה נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית המונמכת.

אנחנו רואים פרופיל תנודתי של תת מבחנים כנורמטיבי וחושבים שהוא לא יכול לשמש כראיה  יחידה לקיום בעיה.  אנחנו יודעים למשל, שבמדגם התקנון של מבחן ה WAIS-R     הפער הממוצע בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר הוא 6.7 נקודות, כלומר 2.1 סטיות תקן )תת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3).   לכ – 69% מהנבדקים במדגם התקנון יש פער של 6 נקודות או יותר (כלומר שתי סטיות תקן או יותר) בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר  .על פי המדריך לבוחן של מבחן WAIS3, ל – 90.3% מהאוכלוסיה יש פער של לפחות שלוש נקודות (סטית תקן אחת) בין הציונים של ששת תת המבחנים המילוליים.  כלומר תנודתיות גדולה בציונים של תת מבחנים היא הכלל ולא היוצא מהכלל (Binder et al, 2009).

אנו חושבים כעת שפרשנות ברמת יכולת רחבה טובה מפרשנות ברמת תת מבחנים בודדים.  יכולת רחבה נמדדת באמצעות מספר מבחנים ולכן היא אמינה יותר. 

כיום, כשאנו עובדים עם מבחן משכל, אנו עובדים לאור שאלת אבחון.  שאלת האבחון, וכן התפיסה שלנו שהיכולות הרחבות חשובות יותר מרמת המשכל הכללית, מובילים אותנו להעביר מבחן משכל באופן גמיש, עם דגשים בהתאם לשאלת האבחון.  בעידן של מבחן הוודקוק, שיכיל בגירסתו הישראלית 23 מבחנים, לא נעביר לכל ילד את כל 23 המבחנים, אלא נעשה שימוש מושכל בכלי כדי להשיב על שאלת האבחון. 

אנו חושבים כעת שכדי לקבוע לקות למידה אין בדרך כלל צורך למדוד את רמת המשכל הכללית.  נוסחת הפערים כהגדרה ללקות למידה "יצאה מהאופנה" ונזנחה בארה"ב ובעקבותיה גם אצלנו, וכעת אנו עובדים על פי הגישה של פלאנגן.  על פי גישה זו, לקות למידה היא "התאמה עקבית בין הישג נמוך ליכולת נמוכה, בעוד שמרבית היכולות הקוגניטיביות האחרות תקינות" (ובתנאי שגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך).  כלומר, לקות למידה היא מצב בו יש לילד הישג נמוך בקריאה, כתיבה או חשבון; הנמכה ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בתחומי ההישג, והיכולות הקוגניטיביות האחרות של הילד הן תקינות.  רמת המשכל הכללית אינה משחקת תפקיד בהגדרה זו.  לכן אין צורך למדוד אותה כדי לקבוע לקות למידה (אלא אם כן יש צורך לקבוע אבחנה מבדלת עם לקות אינטלקטואלית/מגבלה שכלית התפתחותית).   

אמונות נוספות שיש לרבים מאיתנו הפסיכולוגים לגבי מבחני משכל, ושאינן באות לידי ביטוי במבחני המשכל המוכרים לנו בארץ, הן שמבחני משכל צריכים לבדוק גם קשב וגם אינטליגנציה רגשית.   התבשרנו לאחרונה על כך שאינטליגנציה רגשית מוגדרת כיכולת קוגניטיבית רחבה בגירסה האחרונה של תאורית CHC.  אך להערכתי תעבורנה עוד שנים רבות עד שנוכל להעריך יכולת זו כחלק ממבחן משכל.  לגבי תחום הקשב, תאורית ה -  PASS נותנת מענה לצורך שתחום זה ייבדק כחלק מהמשכל.

ודבר נוסף ואחרון: כעת יש לנו ריבוי של תאוריות על משכל.  עברנו ממצב א – תיאורטי למצב של תאוריות שונות. 

מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו (הצוות החינוכי, ההורים והילד) אודות מבחני המשכל?

אני מעריכה, שהקליינטים שלנו חושבים שמבחן משכל מראה עד כמה אתה חכם, במובן של WISDOM.  אנחנו מכירים היטב את ההבדל בין IQ לבין חוכמה (ואולי זה אותו הבדל, אותו פער שעליו מבחני אינטליגנציה רגשית יעזרו לגשר, לפחות באופן חלקי).  אבל ייתכן שחלק מהקליינטים שלנו לא מבחינים בהבדלים כאלה.

אני חושבת שהקליינטים שלנו חושבים שבמבחן משכל אפשר לעבור או להיכשל, ושכאשר נכשלים במבחן משכל עלולים לעבור לחינוך מיוחד. 

חלק מהקליינטים שלנו כנראה מאמינים שמבחן משכל מפלה לרעה קבוצות מיעוט או קבוצות בעלות רקע תרבותי ולשוני שונה, למשל יוצאי אתיופיה.  לכן הם מהססים להסכים להיבחן במבחני משכל.  אנחנו יודעים שכאשר מעבירים מבחן משכל מתוך מודעות לדרכים בה ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה עשויים לפעול במשימות הכלולות בו, ניתן להעריך ילדים בצורה הוגנת.

המוכנות של הקליינטים שלנו ליישם התערבויות בעקבות הממצאים שלנו ממבחני המשכל תלויה במידה שבה הם תופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועות או כניתנות לשינוי ולפיתוח, או במונחים של Carol Dweck, Fixed or Growth Mindset.  קליינטים שתופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועים ישקיעו פחות מאמץ לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.  קליינטים שתופסים את המשכל כניתן לשינוי ירתמו להתערבויות שמטרתן לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.

תפיסה של היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשינוי היא העומדת בבסיס מכונים שמכינים אנשים לבחינה הפסיכומטרית, למבחני צו ראשון, או למבחני איתור מחוננים.

***

מערכת האמונות שלנו (ושל הקליינטים) על אודות מבחני המשכל והמשכל עצמו היא חשובה, כי היא משפיעה על הדרך בה אנחנו עובדים עם הקליינטים שלנו.  מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים מושפעת ממודלים של המשכל שאנחנו מכירים.  מודלים של משכל משפיעים על הדרך בה אנו תופסים וממשיגים את הבעיה ואת הכוחות של הילד ועל ההמלצות שאנו נותנים לקליינטים שלנו.

מהם המודלים התיאורטים המובילים של המשכל?

ומה תורמת תאורית ה – PASS?

על כך בחלק השני.

  Binder, L. M., Iverson, G. L., & Brooks, B. L. (2009). To err is human: “Abnormal” neuropsychological scores and variability are common in healthy adults. Archives of Clinical Neuropsychology, 24(1), 31-46.‏ https://academic.oup.com/acn/article/24/1/31/3057

עוד על השפעת המיצב הסוציו אקונומי על רמת המשכל הכללית

בפוסט מתאריך 16.10.15  קראנו במניואל של מבחן WISCR95 על הקשר בין מיצב סוציואקונומי ובין רמת המשכל הכללית.

עדות נוספת לקשר שבין המיצב הסוציואקונומי לבין רמת המשכל הכללית ניתן למצוא במחקרי אימוץ.  אימוץ בדרך כלל מעביר את הילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך לגבוה יותר, מכיוון שהמיצב הסוציואקונומי של משפחות מאמצות הוא בדרך כלל בינוני לפחות, והמיצב הסוציואקונומי של משפחות שמוסרות את ילדיהן לאימוץ הוא בדרך כלל נמוך. ילדים מאומצים בדרך כלל מקבלים 12 נקודות משכל ומעלה יותר מאשר אחים שנשארו עם ההורים הביולוגים או ילדים שאומצו על ידי הורים ממיצב סוציואקונומי נמוך.

זאת ועוד: במהלך חופשת הקיץ, ילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך מאבדים נקודות IQ (וכישורים אקדמים), אבל ילדים ממשפחות ממיצב סוציואקונומי גבוה (בחמישון העליון) מרוויחים במהלך הקיץ נקודות IQ וכישורים אקדמים, אולי בשל הפעילויות המעשירות שהוריהם מספקים להם בקיץ.   ממצא זה מצביע על החשיבות שבקיום קייטנות טובות לילדים ממצב סוציואקונומי נמוך. 

עדות נוספת ומעניינת מאד על השפעת המיצב הסוציואקונומי על רמת המשכל מתקבלת ממחקרי תאומים.  החוקר Turkheimer וחבריו חקרו 319 זוגות תאומים, ש – 114 מהם היו מונוזיגוטים (כלומר בעלי מטען גנטי זהה לחלוטין, תאומים זהים) ו – 205 היו דיזיגוטים (כלומר, בעלי מטען גנטי זהה ב – 50% בממוצע, כמו אחים רגילים).  תאומים אלה עברו מבחן WISC בגיל שבע.  החוקרים רצו לראות מהי ההשפעה היחסית של הסביבה לעומת התורשה על ציוני המשכל של התאומים.  אם הגנטיקה משפיעה חזק על ציוני המשכל, המתאם בין ציוני המשכל של התאומים הזהים יהיה גבוה יותר מהמתאם בין ציוני המשכל של התאומים הלא זהים.  אם הסביבה המשותפת אותה חולקים התאומים (המזון שהם אוכלים, הבילויים המשפחתיים המשותפים, הספרים שנמצאים בבית, השיחה המשותפת בין בני המשפחה, גישת ההורים לחינוך וכו') משפיעה חזק על ציוני המשכל, לא יהיה הבדל בין המתאמים בין ציוני המשכל של התאומים הזהים והלא זהים.   

למרבה ההפתעה, הסתבר שההשפעה היחסית של הגנטיקה לעומת הסביבה המשותפת משתנה במיצבים סוציואקונומים שונים!  במשפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך ביותר, ההשפעה של הסביבה המשותפת על ציוני המשכל היתה גדולה מאד, בעוד שההשפעה של המטען הגנטי על ציוני המשכל היתה כמעט אפסית.  ככל שהמיצב הסוציואקונומי עלה, ההשפעה של הסביבה המשותפת על ציון המשכל הלכה וירדה וההשפעה של הגנטיקה הלכה ועלתה.  במשפחות במיצב הסוציואקונומי הגבוה ביותר, ההשפעה של הגנטיקה על ציון המשכל היתה גדולה מאד, וההשפעה של הסביבה המשותפת על ציוני המשכל היתה כמעט אפסית.    

למה זה כך?  הנה הסבר אפשרי אחד:  ייתכן, שאצל משפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך, הסביבה אינה מספקת הרבה גירויים מעשירים ומגוונים, ואז כל העשרה שהילד מקבל יכולה לתת לו הזדמנות לפתח את הפוטנציאל השכלי הגנטי שיש לו.  לעומת זאת, אצל משפחות ממיצב סוציואקונומי בינוני וגבוה, הסביבה כבר ממילא עשירה, כך שילד הגדל בה ממצה את הפוטנציאל השכלי הגנטי שלו, והבדלים בין משפחות במידת ההעשרה הנוספת שהן מעניקות, לא גורמים להבדלים משמעותיים בין ילדים ברמות המשכל.

משמעות הדבר היא, שתכניות העשרה יכולות לתרום מאד לילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך. תכניות ההתערבות הטובות ביותר לילדים במיצב סוציואקונומי נמוך בגיל הרך אכן משפיעות באופן משמעותי על ציון ה = IQ, אך השפעה זו בדרך כלל דועכת עד לכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, אולי מכיוון שהסביבות של הילדים לא נשארות מועשרות.  תכניות התערבות בגיל הרך שהצליחו להשיג השפעה לטווח ארוך על ציון ה – IQ הן תכניות בהן הילדים המשיכו ולמדו בבי"ס יסודי טוב בסביבה עם מיצב סוציואקונומי ממוצע ומעלה.  ילדים אלה קיבלו בגיל ההתבגרות 10 נקודות IQ יותר מאשר ילדי ביקורת במחקר אחד, ובמחקר אחר הם קיבלו בגיל 21 ארבע וחצי נקודות IQ יותר מאשר קבוצת ביקורת.  

המידע שהובא כאן לקוח ממקורות אלה:

1.    Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: new findings and theoretical developments.American psychologist, 67(2), 130.‏

2.    Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D'Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children.Psychological science, 14(6), 623-628.‏

משכל מנבא הישגים אקדמים – אך לא להיפך

Are cognitive g and academic achievement g one and the same g? An exploration on the Woodcock–Johnson and Kaufman tests.

Scott Barry Kaufman, Matthew R. Reynolds  , Xin Liu  , Alan S. Kaufman  , Kevin S. McGrew   Intelligence (2012)

http://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/02/Kaufman-et-al.-2012.pdf

בפוסט קודם כתבתי, שלציון ה – IQ יש מתאם של 0.4-0.7 עם ציונים במקצועות שונים בבית הספר.  רמת הציונים בבית הספר מושפעת מגורמים נוספים מעבר למשכל (גורמי אישיות, הוראה, סביבה בית ספרית, משפחה וכו'). 

מסתבר, שכאשר בודקים את המתאמים בין g קוגניטיבי (רמת המשכל הכללית, אותה אנו אומדים באמצעות ציון ה – IQ) לבין ""g של הישגים (ציונים במבחנים הבודקים בעיקר קריאה, כתיבה וחשבון עם נורמות ארציות) – המתאמים גבוהים יותר.

לחלק ממבחני המשכל המתקדמים (וכסלר, קאופמן וודקוק ג'ונסון) יש, בנוסף לערכת המבחנים הקוגניטיבים, ערכה של מבחני הישגים, הבודקת בעיקר קריאה, כתיבה וחשבון. 

במחקר הנוכחי בדקו מתאמים בין ציוני הילדים במדגם הארצי האמריקני של מבחן KABC2 (מבחן קאופמן 2 הקוגניטיבי) ומבחן KTEA2 (בטרית מבחני ההישגים של קאופמן 2), וכן את המתאמים בין ציוני הילדים במדגם הארצי האמריקני של מבחן WJ3COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון3 הקוגניטיבי) ומבחן WJ3ACH (בטרית מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון3). 

נמצא, שהמתאם הממוצע מעבר לגילאים (גילאי 4-19) בין הציונים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים של הקאופמן לבין הציונים בבטרית מבחני ההישגים של הקאופמן היה 0.86!

המתאם הממוצע מעבר לגילאים בין הציונים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים של הוודקוק לבין הציונים בבטרית מבחני ההישגים של הוודקוק היה 0.8!

 מה משמעות הדבר?

מבחני משכל הם מדד טוב ביותר לניבוי הישגים אקדמים.  אחד מחוקרי המשכל המובילים בעולם, DEARY, מצא, שהמתאם בין g   שנאמד בגיל 11 לבין הישגים במבחנים ארציים ב – 25 תחומים אקדמים שנמדדו בגיל 16 היה 0.81. 

אבל לא בטוח שההיפך גם נכון:  במחקר שנערך עם תלמידי חינוך מיוחד, נמצא שמשכל נוכחי מנבא הישגים עתידיים, בעוד שהישגים נוכחיים לא מנבאים משכל עתידי.  הישגים נוכחיים יכולים לשקף העדר מוטיוציה, העדר הזדמנות ללמידה, הוראה לקויה, לקות למידה (שמורידה מאד את ההישגים אבל פוגעת רק במיעוט מהיכולות הקוגניטיביות). 

המתאם הגבוה בין מבחני המשכל למבחני ההישגים הוא גם תוצאה של תהליך מעגלי ושל השפעות הדדיות:  הכישורים הקוגניטיבים משפיעים על הלמידה, ותהליך הלמידה בבית הספר משפר תהליכים קוגניטיבים.   

  

  

משכל ויכולות קוגניטיביות -  חלק חמישי:

מהירות קוגניטיבית כללית – מהירות עיבוד, מהירות תגובה והחלטה

נמצא כאן.

(חלק רביעי מסדרת מצגות זו טרם פורסם – אני עדיין עובדת עליו).

  

משכל ויכולות קוגניטיביות

- חלק שני 

,הקשר בין יכולות קוגניטיביות לבין מיומנויות למידה

   ?  g מה זה

נמצא כאן

משכל ויכולות קוגניטיביות - חלק ראשון: הצצה קצרצרה לתאוריות על משכל

.המצגת המצורפת כאן היא ראשונה מתוך תשע מצגות

 .CHC  המצגות מציגות את היכולות הקוגניטיביות כפי שהן מומשגות בתאורית

? מה יש במצגות 

¨הצגת המודל הפסיכומטרי בתוך הקשר של מודלים אחרים של משכל - במצגת זו.

¨הצגת הקישור בין יכולות קוגניטיביות לבין מיומנויות למידה ועמידה על חשיבותו.

¨היכולות הקוגניטיביות:

¤מהן? כיצד הן רלוונטיות לתפקוד של הילד?

¤כיצד נאתר קשיים בהן במהלך האינטייק?

¤כיצד יבואו קשיים בהן לידי ביטוי במהלך האבחון?

¤ואם יש קשיים – מה נמליץ לשיפור המצב?

רשימת מקורות¨  

 !קריאה מהנה