חידוד הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות

  

בעקבות שאלות שהופנו אלי, הנה חידוד של מספר הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות:

מה ההבדל בין יכולות הזיכרון לטווח ארוך לבין הידע המגובש?

הידע המגובש הוא התוכן של הזיכרון, או התוכן של מאגר הידע. כשבודקים ידע מגובש שואלים עד כמה הידע רחב ועמוק. למשל: האם הילד מכיר מילים במשלב שפה גבוה (עברית גבוהה, ספרותית)? האם יש לו ידע כללי רחב? גם השליטה בשפה היא חלק מהידע המגובש. בהיבט זה נבדוק האם הילד מתבטא בדקדוק ובתחביר נכונים? האם הוא מבין טקסט שכתוב בתחביר ובדקדוק מורכבים (למשל, האם מבין משפטים כמו: "זה הילד שהמורה ציינה לשבח", "הילד צוין לשבח על ידי המורה")?

במטלות שבודקות ידע מגובש שואלים תמיד על מידע שכבר נלמד בעבר, ולא מלמדים את הילד דברים חדשים במהלך המבחן. בנוסף, ככל שמתקדמים בכל מבחן, רמת הפריטים הולכת ועולה, כדי לבדוק כמה רחב ועמוק הוא מאגר הידע של הילד. לכן בתחילת כל מבחן הילד יישאל על מילים קלות או שאלות ידע כללי קלות, וככל שהוא מתקדם, הוא יישאל על מילים יותר ויותר קשות, מופשטות ובשפה ספרותית, או על פריטי ידע כללי פחות נפוצים.

הדרך הטובה ביותר לבדוק ידע מגובש באופן נקי ממרכיבים של זיכרון היא באמצעות זיהוי ולא באמצעות שליפה. כשבודקים באמצעות זיהוי, מראים לילד מספר תמונות, ומבקשים ממנו להצביע על התמונה שמבטאת מילה או מושג מסויים. כך הילד אינו צריך לשלוף את המילה או המושג, והזיכרון לטווח ארוך אינו מאותגר. במבחני 1 (הבנה מילולית) בוודקוק כן נדרשת שליפה, וזה חסרון של המבחן הזה. לעומת זאת במבחן 8 (ידע כללי) לא נדרשת שליפה. גם במבחנים של גזירה והטיה של מילים ועירנות תחבירית מתוך א-ת, הבודקים תחביר ודקדוק לא נדרשת שליפה.

יכולות הזיכרון לטווח ארוך הן יעילות בלמידה ושטף בשליפה. יכולות אלה אינן בודקות את  רוחב ועומק התוכן של מאגר הידע, אלא את איכות תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של הידע.

יכולת היעילות בלמידה בודקת עד כמה הילד מצליח לארגן את החומר היטב בתהליך הלמידה, או ללמוד אסוציאציות בין גירויים שונים, וכמה מתוך מה שהוא למד הוא גם זוכר ויכול לשלוף.

במבחנים הבודקים יעילות בלמידה מלמדים את הילד דברים חדשים. למשל, במבחן ריי חזותי הילד מתבקש להעתיק דגם שהוא חדש לו לגמרי. הוא צריך לנתח את הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו. במהלך ההעתקה הוא לומד את הדגם. לאחר שלוש דקות ולאחר שלושים דקות הוא מתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו. במבחן 2 בוודקוק, למידה חזותית שמיעתית, אנחנו מלמדים את הילד אסוציאציה חדשה או קישור חדש בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי (בין ציור לשם שלו). לאחר מכן הילד רואה את הגירוי החזותי וצריך לשלוף את השם שלו. כאשר מלמדים במהלך מבחן דבר חדש, אנחנו יכולים לבדוק את תהליך הלמידה באופן נקי מידע קודם, ולדעת בדיוק כמה הילד הצליח ללמוד מתוך הדבר החדש שלימדנו אותו.  

יכולת השטף בשליפה בודקת עד כמה הילד מסוגל לשלוף חומר פשוט שכבר למד בעבר באופן שוטף ומהיר. הדגש הוא על חומר פשוט, כדי לבדוק את יכולת החיפוש במאגר הידע ואת השליפה השוטפת ממנו, ולא את רמת התוכן הנשלף. לכן משימות של שטף בשליפה יכללו גירויים פשוטים, שאינם הולכים ועולים בדרגת הקושי. למשל, נבקש מהילד לשלוף כמה שיותר שמות של בעלי חיים בתוך דקה, אבל לא נבקש ממנו לשלוף כמה שיותר שמות של ערי בירה בתוך דקה. לו היינו מבקשים לשלוף שמות של ערי בירה, המבחן היה מאתגר את הידע המגובש, ואז היינו בודקים את השטף בשליפה באופן הרבה פחות נקי מידע מגובש. כאשר אנו מבקשים לשלוף חיות, אנו לוקחים בחשבון שכל הילדים מכירים שמות רבים של חיות. האתגר פה הוא לא היכרות עם פריטים ששייכים לאותה קטגוריה, אלא היכולת לארגן את החיפוש בזיכרון אחר פריטים אלה ולשלוף אותם ממאגר הידע באופן שוטף ומהיר. כך גם במבחנים של שיום מהיר. הציורים שמופיעים במבחן שיום תמונות מהיר הם של אובייקטים פשוטים ומוכרים ביותר. הציורים במבחן אינם עולים בדרגת הקושי ככל שמתקדמים במבחן. זאת מכיוון שאיננו בודקים את רוחב ועומק ההיכרות של הילד עם אובייקטים יותר ויותר נדירים (שזו היתה בדיקה של הידע המגובש), אלא את היכולת שלו לשלוף במהירות ובשטף את השמות של אובייקטים מאד מוכרים.

 מה ההבדל בין העיבוד השמיעתי לידע המגובש?

אמרנו למעלה, שהידע המגובש בודק את התוכן של מאגר הידע. העיבוד השמיעתי אינו עוסק כלל בתוכן וגם לא במשמעויות של מילים. העיבוד השמיעתי עוסק רק ביכולת של הילד לפרק ולהרכיב מילים לצלילים מהן המילים מורכבות. משמעות המילים לא אמורה להשפיע על ביצוע המטלה. לכן רצוי לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מילים מוכרות, ולא באמצעות מילים במשלב לשוני גבוה. בגלל שהתוכן אינו רלוונטי, ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי גם באמצעות מילות תפל. למשל, להשמיע מילת תפל ולבקש מהילד לומר מהו הצליל הפותח במילה, מהו הצליל הסוגר במילה, מה יקרה אם נחליף צליל מסוים במילה בצליל אחר, וכו'.

אדגיש, שאת העיבוד השמיעתי אנחנו בודקים באופן דבור ושמיעתי בלבד, ללא כל היבט חזותי. לכן, מבחן קריאה של מילת תפל אינו בודק את העיבוד השמיעתי, אלא את הקריאה. קריאה משובשת של מילות תפל אכן מושפעת מלקות בעיבוד השמיעתי. אבל כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן נקי, בלי לערב מיומנויות קריאה, נשמיע את הגירוי בעל פה ונבקש מהילד להשיב בעל פה, בלי מעורבות של שפה כתובה.

אציין, שהמבחנים העומדים לרשותנו מאפשרים לנו לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן צר, בעיקר את היכולת הצרה קידוד פונטי (מודעות פונולוגית/עיבוד פונולוגי). כדי לבדוק את היכולת הרחבה באופן נכון, היינו צריכים להוסיף מבחנים שבודקים כיצד הילד מבצע מניפולציה בגירויים שמיעתיים שאינם צלילי דיבור, כמו צלילים מוסיקלים או מקצבים. מבחנים כאלה קיימים בגירסה האמריקנית של הוודקוק, אך הוצאו מהמבחן הישראלי, מכיוון שהם פחות רלוונטים לקשיים עמם מתמודדים ילדים בבית ספר.

נזכור, שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות הם מטושטשים, ושאין מבחן שבודק יכולת אחת באופן נקי לגמרי. למשל, אם ניתן לילד מילת תפל ארוכה ונבקש ממנו לומר מה הצליל הפותח או להחליף צליל בצליל, הביצוע של הילד יושפע לא רק מהעיבוד השמיעתי שלו אלא גם מאיכות זיכרון העבודה שלו. לכן, אם רוצים לבדוק עיבוד שמיעתי באמצעות מילות תפל רצוי להשתמש במילים קצרות. הדבר החשוב הוא שהמבחן יבדוק בעיקר את היכולת שהוא אמור לבדוק, גם אם הביצוע בו עלול להיות מושפע מיכולות אחרות.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

הקשר של שיום מהיר לקריאה

Araújo, S., Reis, A., Petersson, K. M., & Faísca, L. (2015). Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 107(3), 868.  https://pure.mpg.de/rest/items/item_2067377/component/file_2182190/content

שיום מהיר rapid automatized naming (RAN) הוא הזמן הנדרש לילד לשיים במהירות ובאופן מדויק מערך של גירוים חזותיים מוכרים היטב (בדרך כלל ספרות, אותיות, ציורים של אובייקטים או צבעים). 

מבחני RAN ומבחנים הבודקים את הקריאה דורשים מיומנויות דומות:  א.  תשומת לב לגירויים.  ב.  עיבוד חזותי שנחוץ לזיהוי הגירוי ולהבחנה בינו לבין גירויים דומים.  ג.  אינטגרציה של המידע החזותי עם ייצוגים אורתוגרפים ופונולוגים שמאוחסנים בזיכרון (כלומר, עם הידע המאוחסן בזיכרון על מראה הגירוי ועל שמו).  ד.  תהליכים לקסיקלים, הכוללים חיפוש בזיכרון ושליפה של קוד פונולוגי (רצף הצלילים היוצר את שמו של הגירוי).  ה.  אירגון הפלט הארטיקולטורי (ארגון ההיבט המוטורי של הגיית שם הגירוי). 

גוף גדול של מחקרים תומך ב – RAN כאחד מהמנבאים הטובים ביותר של הקריאה וכמרכיב לקוי מרכזי אצל ילדים שקריאתם לקויה.  RAN מנבא קריאה באופן אוניברסלי (בשפות רבות), לטווח ארוך, ובאופן בו זמני (כשהקריאה של הילד לקויה, לעתים קרובות ציון RAN שלו נמוך). 

Araújo  וחבריו ערכו ב – 2015 מטא אנליזה של מחקרים שבדקו מתאמים בין RAN לבין קריאה.  למחקר זה נבחרו מאמרים בהם RAN וקריאה נבדקו באופן ישיר ובו זמני, בהם דווח על מתאמים וגודל המדגם, ובהן האוכלוסיה היתה ילדים.  נמצאו 151 מאמרים שנערכו על 28826 נבדקים.  המחקר התייחס לסוגיות הבאות:

האם RAN קשור לקריאה בהיבט הפונולוגי או בהיבט האורתוגרפי?

חוקרים מסוימים הציעו ש – RAN משקף בעיקר חיפוש ושליפה של קודים פונולוגים בזיכרון לטווח ארוך.  זאת מכיוון שכדי לומר את המלה הנדרשת יש לשלוף את הקוד הפונולוגי שלה, את רצף הצלילים המרכיב אותה.  חוקרים אחרים ראו RAN כקשור לתהליך קריאה אורתוגרפי.  יש מחקרים שמראים ש – RAN קשור חזק יותר למשימות קריאה שנשענות על זיהוי של דפוסים אורתוגרפים מאד ספציפים, המופיעים למשל במלים יוצאות דופן (כמו "ירח") או במלים בעלות תדירות גבוהה מאד (כמו "גם").  מחקרים אלה הראו ש -  RAN קשור פחות לכישורי פענוח פונולוגי, הבא לידי ביטוי בקריאה של מלות תפל למשל.  יש המשערים שהקשר של RAN  לאורתוגרפיה קשור למרכיב המהירות של המבחן.  מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד להפיק מידע על רצפים חזותיים של אותיות במלים.  מידע זה הכרחי לזיהוי דפוסים אורתוגרפים משותפים למלים שונות.  כך מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד לרכוש לקסיקון אורתוגרפי (מילון מנטלי של מראה המלים).  לפי השערה זו, מהירות העיבוד הנמוכה של ילדים עם קשיים בקריאה מאטה את הביצוע גם במבחן RAN. 

Araújo  וחבריו מצאו שהמתאם הממוצע של כל המחקרים שנכללו במטא-אנליזה בין RAN לקריאת מלים בודדות הוא 0.45.   המתאם הממוצע בין RAN לקריאת טקסט הוא 0.45.  המתאם הממוצע בין RAN לקריאת מלות תפל הוא 0.40.  המתאם הממוצע בין RAN להבנת הנקרא הוא 0.39.  כלומר, RAN קשור באופן בינוני ומובהק לקריאה על כל תחומיה.  RAN קשור יותר לקריאת מלים בודדות וטקסטים מאשר לקריאת מלות תפל. כך, RAN קשור יותר לשטף הקריאה מאשר לדיוק בקריאה (כאשר שטף קריאה נמדד על ידי מהירות קריאת טקסט ומלים בודדות ודיוק בקריאה נמדד על ידי קריאת מלות תפל).

ניתן להסביר את הקשר בין RAN לקריאת מלות תפל בהסבר אורתוגרפי.  למלות התפל בהן משתמשים במחקרים (וגם במבחנים הבודקים קריאה של מלות תפל) יש מבנה של מלים אמיתיות.  למשל לא יתנו במחקר/במבחן מלת תפל כמו "טקגצם", כי רצף עיצורים כזה לא יכול להיות מלה בעברית.  לעומת זאת מלת התפל "טגיץ "כן יכולה להיות מלה בעברית ואנו קוראים אותה בעזרת ידע אורתוגרפי. 

בגלל ש -  Araújo  וחבריו מצאו של – RAN יש מתאם גם עם הדיוק בקריאה, מהירות עיבוד לא יכולה להיות הסבר יחיד למתאם בין RAN לבין קריאה. 

איזה RAN קשור לקריאה באופן הטוב ביותר:  RAN מספרים, אותיות או ציורים?

אצל ילדי גן, הביצוע במבחן RAN עם גירויים של צבעים ותמונות מנבא את התפתחות הקריאה.  לאחר רכישת הקריאה וככל שיש חשיפה רבה יותר לאותיות ולמספרים, RAN אותיות ומספרים נמצא במתאם גבוה יותר עם הביצוע בקריאה מאשר RAN של צבעים או אובייקטים. 

במדגם של ילדים בני 10, נמצא שהקשר בין RAN ורמת הקריאה היה גבוה הרבה יותר ב – RAN ספרות מאשר ב – RAN ציורים.  במחקר נוסף מצאו  ש – RAN ספרות נמצא במתאם גבוה יותר עם שטף קריאה מאשר RAN אותיות בכיתות א – ו, בעוד ש – RAN ציורים נמצא במתאם הנמוך ביותר עם שטף הקריאה מבין סוגי ה – RAN השונים (ספרות, אותיות וציורים). 

Araújo  וחבריו מצאו שגודל המתאם בין RAN וקריאה גבוה יותר כשהגירויים במבחן RAN הם אותיות ומספרים, בהשוואה לגירויים של צבעים או ציורים.  המתאמים בין RAN לבין קריאה היו גבוהים יותר כשהגירויים היו אותיות מאשר כשהגרויים היו מספרים, אך ההבדל בין שני סוגי גירויים אלה לא היה מובהק. 

האם מספר הפריטים השונים שקיים במבחן RAN משפיע על המתאם בין מבחן זה לבין מדדים של קריאה? 

בפרדיגמה הקלאסית של RAN יש חמישה פריטים שונים לשיום (חמש אותיות/חמישה מספרים/חמש תמונות).  אך יש מבחני RAN עם מספר רב הרבה יותר של פריטים שונים.  העלאת מספר הפריטים השונים יכולה לגרום לקידוד פונולוגי רב יותר (כי צריך לחפש ולשלוף מהזיכרון קודים פונולוגים של פריטים רבים יותר).  יש הבדל בין מבחני RAN גם במספר הכללי של הפריטים שיש לשיים.   Araújo  וחבריו מצאו שמספר הפריטים השונים שיש לשיים והמספר הכללי של הפריטים לא השפיעו על המתאם בין RAN לבין קריאה. 

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה לעומת עמוקה?

 בשפות בהן האורתוגרפיה שטוחה, כמו איטלקית או פינית, כותבים בדיוק את מה ששומעים, ואין הבדל בין הקוד האורתוגרפי לקוד הפונמי.  בשפות בהן האורתוגרפיה עמוקה, כמו אנגלית ועברית לא מנוקדת, אותה גרפמה (אותה אות) מבוטאת באופן שונה במלים שונות מכיוון שהקשר בין גרפמות לפונמות הוא לא קשר של 1:1.  בעברית לא מנוקדת לא ניתן במקרים רבים לקרוא מלה בודדת באופן אחד בלבד.  האופן בו נקראת המלה תלוי בהקשר בו היא מופיעה במשפט.  חישבו למשל על המלה "ספר".  יש דרכים רבות לקרוא אותה.  הדרך הנכונה תלויה בהקשר בו המלה מופיעה.  עומק האורתוגרפיה קובע את קצב רכישת הקריאה, ומשפיע גם על היבטים בסיסיים של הקריאה כמו גודל יחידות הקריאה הבסיסית.  בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה קל יותר ללמוד קריאה.

Araújo  וחבריו מצאו ש -  RAN נמצא במתאם מובהק עם הקריאה מעבר לשפות ולאורתוגרפיות.  העומק האורתוגרפי השפיע על גודל המתאם של RAN הן עם שטף בקריאה והן עם דיוק בקריאה.  המתאמים בין RAN לקריאה היו נמוכים יותר באורתוגרפיות שטוחות וגבוהים יותר באורתוגרפיות עמוקות.  בשפות בעלות אורתוגרפיות עמוקות, המתאמים היו גבוהים יותר בכיתות הנמוכות.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  RAN משחק תפקיד חשוב בלמידת הקריאה גם בשפות לא אלפביתיות, כמו סינית או יפנית.  המתאם של RAN עם מדדים של שטף קריאה הוא חזק יותר בשפות אלה מאשר בשפות אלפביתיות ומגיע ל – 0.54. 

 האם מבחן RAN קשור לקריאה באופן שונה בגילאים שונים? 

מרבית המודלים של רכישת הקריאה מניחים שרכישת קריאה ושהתפתחות קריאה כוללות מעבר מקידוד פונולוגי איטי ורצפי לזיהוי מהיר של מלים שלמות.  כך שבכל שלב של התפתחות הקריאה עשויים להשפיע עליה גורמים קוגניטיבים שונים. 

Araújo  וחבריו מצאו שיש קשר בין RAN לקריאה מתחילת רכישת הקריאה, ושההשפעה של RAN על הקריאה ממשיכה במהלך בי"ס יסודי.  הקשר בין RAN אותיות ומספרים לשטף הקריאה היה חזק יותר במובהק באורתוגרפיות עמוקות מאשר באורתוגרפיות שטוחות.  הקשר של RAN לדיוק בקריאה ירד ככל שמיומנות הקריאה השתפרה (ככל שעולים בגיל).  כפי שנאמר קודם, בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה הקשר החזק ביותר בין RAN לקריאה היה בגן ובכיתות א – ב.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה אצל ילדים שקריאתם תקינה לעומת ילדים שקריאתם לקויה?

 RAN מנבא את רמת הקריאה לא רק אצל תלמידים בעלי התפתחות תקינה אלא גם אצל תלמידים עם דיסקלקסיה.  RAN איטי מבחין בין קוראים לקויי למידה לבין קוראים שהתפתחותם תקינה.  Araújo  וחבריו לא מצאו ההבדל מובהק במטא אנליזה הנוכחית בין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן תקין לבין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן לקוי. 

שינויים במיקום מבחני השטף המילולי ובמבנה הזיכרון לטווח גירסת 2018 CHC ארוך במודל

Jewsbury, P. A., & Bowden, S. C. (2017). Construct validity of fluency and implications for the factorial structure of memory. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(5), 460-481.‏  

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 73-163.‏

מבחני השטף המילולי, הבודקים שטף סמנטי (לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת, כמו חיות, בתוך דקה), ושטף פונמי (לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה)  שייכים במודל ה – CHC בגירסתו מ – 2012 ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לאחרונה מצב זה השתנה.  

במודל CHC החדש, בגירסה מ – 2018, שינו מקגרו ושניידר את המבנה של היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך.  במודל זה, במקום "אחסון ושליפה לטווח ארוך" Glr, קיימות שתי היכולות הרחבות "יעילות בלמידה" המסומנת כ- Gl ו"שטף בשליפה", המסומנת כ - Gr.   שתי יכולות רחבות אלה בודקות שני היבטים שהיו כלולים קודם ב"אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לכן ניתן לחשוב על שתי יכולות אלה יחד כבודקות היבטים של זיכרון לטווח ארוך.

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים.  במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה.  מבחני זכירת סיפורים  ומבחן הריי השמיעתי REY AVLT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק הישראלי יהיו שלושה מבחנים שיבדקו יכולת זו:  מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

במבחן למידה חזותית שמיעתית הילד לומד זוגות של גירויים:  צורה חזותית והשם שלה.  לאחר למידה של כל ארבעה זוגות כאלה, הילד "קורא" משפטים בעברית הכתובים באמצעות כל הצורות החזותיות שהוא למד עד כה.  כלומר, עליו לשלוף ברצף (אך לא תחת מגבלת זמן) את השמות של הצורות החזותיות שלמד.  אם הוא שוגה הוא מקבל תיקון, וחלק ממה שנבדק במבחן הוא היכולת של הילד להפיק תועלת ממשוב מתקן.

גם במבחן זכירת שמות הילד לומד זוגות של גירויים:  מראה של חייזר והשם שלו.  לאחר למידה של כל זוג כזה, הילד רואה את כל/רוב החייזרים שאת שמותיהם הוא למד עד כה ועליו לקרוא בשמותיהם.  גם במבחן זה הילד מקבל משוב מתקן.  במבחן זכירת שמות מושהית נבדקת היכולת של הילד לשלוף את שמות החייזרים שלמד לאחר פרק זמן של 30 דקות.

יכולת השטף בשליפה היא הקצב והשטף שבו אנשים יכולים להפיק ולשלוף באופן סלקטיבי ואסטרטגי מידע מילולי ולא מילולי או רעיונות המאוחסנים בזיכרון לטווח ארוך.  במבחנים השייכים ליכולת זו אין מימד של למידה.  המבחנים בודקים רק שליפה מהירה ושוטפת של ידע קיים.  מבחני יצירתיות הבודקים הפקה מתפצלת (לחשוב על כמה שיותר שימושים בעפרון), מבחני שיום מהיר RAN, ומבחני שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) שייכים ליכולת רחבה זו.  במבחן הוודקוק הישראלי נוכל לבדוק את היכולת הזו באמצעות המבחנים "שטף סמנטי" ו"שיום תמונות מהיר" (שיבדוק שיום מהיר של ציורים של אובייקטים מוכרים).

 למה ביצעו מקגרו ושניידר את השינוי הזה?

בגלל תוצאות של מחקרים ושל ניתוחי גורמים כמו זה של Jewsbury and Bowden          שפרטיו כתובים למעלה.   ג'וסבורי ובודן בדקו את הסיווג של מבחני השטף ליכולות רחבות באמצעות ניתוח סטטיסטי מחודש (ניתוח גורמים מאשש) של חמישה מאגרי נתונים. 

ג'וסבורי ובודן כותבים, שמרבית מבחני השטף הם מילוליים ודורשים הפקה או שליפה של מלים או של דיבור.  מבחני שטף מילולי עשויים להיות תלויים בשליפה לקסיקלית, בשפה ובאוצר מלים – כלומר, בידע מגובש.  מצד שני, מבחני שטף בדרך כלל נערכים תחת מגבלה של זמן (בלי מגבלה של זמן הם יהיו קלים מדי ולא יהיו הבדלים בין אנשים בביצוע בהם).  במודל CHC, מבחנים שיש בהם מגבלת זמן שגורמת להבדלים בינאישיים בביצוע בודקים מהירות עיבוד.  לכן, טוענים ג'וסבורי ובודן, מבחני השטף עשויים למדוד גם מהירות עיבוד.  אפשרות שלישית שנבדקה היא שמבחני השטף בודקים תפקוד קוגניטיבי מובחן ובסיסי.  לפי המשגה זו, השטף עשוי להיות יכולת רחבה נפרדת במודל ה – CHC (כפי שאכן החליטו שניידר ומקגרו). 

כדי לבדוק  האם מבחני השטף שייכים לאחסון ושליפה לטווח ארוך, לידע מגובש, למהירות עיבוד, או שהשטף מהווה יכולת רחבה נפרדת, בחרו ג'וסבורי ובודן בחמישה מאגרי נתונים שכללו בין 200 ל - 650 איש (מבוגרים בריאים, מבוגרים עם חשד לאלצהיימר או כאלה שהופנו להערכה נוירופסיכולגית, וזקנים.  לא נבדק מאגר נתונים של ילדים).  המחקרים לא היו מבוססים על CHC, אך ניתן היה לסווג את המבחנים שנבדקו בהם לשתיים מהיכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, ידע מגובש ומהירות עיבוד או לכולן.  בכל חמשת מאגרי הנתונים נבדק שטף פונמי.  רק באחד מחמשת המאגרים  נבדק גם שטף סמנטי.   

ג'וסבורי ובודן סיווגו את המבחנים במחקרים הללו ליכולות CHC רחבות לפי הספרות.  המבחנים שסווגו לאחסון ושליפה לטווח ארוך לא כללו את מבחני השטף אלא רק מבחנים שכללו למידה ושליפה מושהית.   לאחר סיווג המבחנים לפי יכולות CHC, הם בדקו לאיזו יכולת שייכים מבחני השטף.

בכל אחד מהמקרים, ניתוח הגורמים המאשש תמך בסיווג של מבחני השטף כמדדים של ידע מגובש ומהירות עיבוד גם יחד.  סיווג זה היה טוב יותר מאשר הסיווג של מבחני השטף כמודדים אחסון ושליפה לטווח ארוך, או כבודקים ידע מגובש בלבד או מהירות עיבוד בלבד.  למרות זאת, מבחני השטף הושפעו גם מהיבטים של אחסון ושליפה לטווח ארוך (וגם מהיבטים של זיכרון לטווח קצר), מעל ומעבר לידע המגובש ולמהירות העיבוד.  לגבי השטף כיכולת רחבה נפרדת, אפשרות זו נמצאה חד משמעית כטובה יותר רק במאגר נתונים אחד.  

כך, מחקר זה של ג'וסבורי ובודן תומך בהוצאה של מבחני השטף המילולי מהיכולת "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  נשארה השאלה האם לסווג את מבחני השטף המילולי תחת ידע מגובש, תחת מהירות עיבוד או כיכולת נפרדת.  שניידר ומקגרו בחרו לכלול אותם ביכולת נפרדת של "שטף בשליפה", לצד מבחנים כמו שיום מהיר ומבחני הפקה מתפצלת. 

ג'וסבורי ובודן נשענו על מחקרים שבדקו מבוגרים וזקנים (ולא ילדים), ושבדקו בעיקר שטף פונמי (ולא סמנטי).  האם גם מחקרים בילדים ומחקרים נוספים שבדקו שטף סמנטי תומכים בהפרדה זו בין "יעילות בלמידה" ל"שטף בשליפה"?   

רמז לתשובה לשאלה זו ניתן אולי למצוא בניתוח גורמים מאשש שנערך על מבחן הוודקוק3 בגירסתו האמריקנית (אותו מבחן שיהיה זמין לנו בגירסה ישראלית).  ארבעת המבחנים שבודקים "יעילות בלמידה" (זכירת שמות, זכירת שמות מושהית, למידה חזותית שמיעתית, למידה חזותית מושהית) נמצאו בניתוח זה כבעלי טעינות יפה (סדרי גודל של 0.60-0.80) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  שני המבחנים שבודקים "שטף בשליפה" (שטף סמנטי ושיום תמונות מהיר), לעומת זאת, נמצאו כבעלי טעינות נמוכה (0.33 ו – 0.18 בהתאמה) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך", וכבעלי טעינות גבוהה יותר על היכולת הרחבה "מהירות עיבוד" (0.33 ו – 0.41 בהתאמה).  כלומר, כבר במבחן הוודקוק3 האמריקני, המבחנים שבדקו את האחסון ושליפה לטווח ארוך לא יצרו יכולת קוהסיבית אחת.