שינויים במיקום מבחני השטף המילולי ובמבנה הזיכרון לטווח גירסת 2018 CHC ארוך במודל

Jewsbury, P. A., & Bowden, S. C. (2017). Construct validity of fluency and implications for the factorial structure of memory. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(5), 460-481.‏  

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 73-163.‏

מבחני השטף המילולי, הבודקים שטף סמנטי (לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת, כמו חיות, בתוך דקה), ושטף פונמי (לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה)  שייכים במודל ה – CHC בגירסתו מ – 2012 ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לאחרונה מצב זה השתנה.  

במודל CHC החדש, בגירסה מ – 2018, שינו מקגרו ושניידר את המבנה של היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך.  במודל זה, במקום "אחסון ושליפה לטווח ארוך" Glr, קיימות שתי היכולות הרחבות "יעילות בלמידה" המסומנת כ- Gl ו"שטף בשליפה", המסומנת כ - Gr.   שתי יכולות רחבות אלה בודקות שני היבטים שהיו כלולים קודם ב"אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לכן ניתן לחשוב על שתי יכולות אלה יחד כבודקות היבטים של זיכרון לטווח ארוך.

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים.  במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה.  מבחני זכירת סיפורים  ומבחן הריי השמיעתי REY AVLT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק הישראלי יהיו שלושה מבחנים שיבדקו יכולת זו:  מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

במבחן למידה חזותית שמיעתית הילד לומד זוגות של גירויים:  צורה חזותית והשם שלה.  לאחר למידה של כל ארבעה זוגות כאלה, הילד "קורא" משפטים בעברית הכתובים באמצעות כל הצורות החזותיות שהוא למד עד כה.  כלומר, עליו לשלוף ברצף (אך לא תחת מגבלת זמן) את השמות של הצורות החזותיות שלמד.  אם הוא שוגה הוא מקבל תיקון, וחלק ממה שנבדק במבחן הוא היכולת של הילד להפיק תועלת ממשוב מתקן.

גם במבחן זכירת שמות הילד לומד זוגות של גירויים:  מראה של חייזר והשם שלו.  לאחר למידה של כל זוג כזה, הילד רואה את כל/רוב החייזרים שאת שמותיהם הוא למד עד כה ועליו לקרוא בשמותיהם.  גם במבחן זה הילד מקבל משוב מתקן.  במבחן זכירת שמות מושהית נבדקת היכולת של הילד לשלוף את שמות החייזרים שלמד לאחר פרק זמן של 30 דקות.

יכולת השטף בשליפה היא הקצב והשטף שבו אנשים יכולים להפיק ולשלוף באופן סלקטיבי ואסטרטגי מידע מילולי ולא מילולי או רעיונות המאוחסנים בזיכרון לטווח ארוך.  במבחנים השייכים ליכולת זו אין מימד של למידה.  המבחנים בודקים רק שליפה מהירה ושוטפת של ידע קיים.  מבחני יצירתיות הבודקים הפקה מתפצלת (לחשוב על כמה שיותר שימושים בעפרון), מבחני שיום מהיר RAN, ומבחני שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) שייכים ליכולת רחבה זו.  במבחן הוודקוק הישראלי נוכל לבדוק את היכולת הזו באמצעות המבחנים "שטף סמנטי" ו"שיום תמונות מהיר" (שיבדוק שיום מהיר של ציורים של אובייקטים מוכרים).

 למה ביצעו מקגרו ושניידר את השינוי הזה?

בגלל תוצאות של מחקרים ושל ניתוחי גורמים כמו זה של Jewsbury and Bowden          שפרטיו כתובים למעלה.   ג'וסבורי ובודן בדקו את הסיווג של מבחני השטף ליכולות רחבות באמצעות ניתוח סטטיסטי מחודש (ניתוח גורמים מאשש) של חמישה מאגרי נתונים. 

ג'וסבורי ובודן כותבים, שמרבית מבחני השטף הם מילוליים ודורשים הפקה או שליפה של מלים או של דיבור.  מבחני שטף מילולי עשויים להיות תלויים בשליפה לקסיקלית, בשפה ובאוצר מלים – כלומר, בידע מגובש.  מצד שני, מבחני שטף בדרך כלל נערכים תחת מגבלה של זמן (בלי מגבלה של זמן הם יהיו קלים מדי ולא יהיו הבדלים בין אנשים בביצוע בהם).  במודל CHC, מבחנים שיש בהם מגבלת זמן שגורמת להבדלים בינאישיים בביצוע בודקים מהירות עיבוד.  לכן, טוענים ג'וסבורי ובודן, מבחני השטף עשויים למדוד גם מהירות עיבוד.  אפשרות שלישית שנבדקה היא שמבחני השטף בודקים תפקוד קוגניטיבי מובחן ובסיסי.  לפי המשגה זו, השטף עשוי להיות יכולת רחבה נפרדת במודל ה – CHC (כפי שאכן החליטו שניידר ומקגרו). 

כדי לבדוק  האם מבחני השטף שייכים לאחסון ושליפה לטווח ארוך, לידע מגובש, למהירות עיבוד, או שהשטף מהווה יכולת רחבה נפרדת, בחרו ג'וסבורי ובודן בחמישה מאגרי נתונים שכללו בין 200 ל - 650 איש (מבוגרים בריאים, מבוגרים עם חשד לאלצהיימר או כאלה שהופנו להערכה נוירופסיכולגית, וזקנים.  לא נבדק מאגר נתונים של ילדים).  המחקרים לא היו מבוססים על CHC, אך ניתן היה לסווג את המבחנים שנבדקו בהם לשתיים מהיכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, ידע מגובש ומהירות עיבוד או לכולן.  בכל חמשת מאגרי הנתונים נבדק שטף פונמי.  רק באחד מחמשת המאגרים  נבדק גם שטף סמנטי.   

ג'וסבורי ובודן סיווגו את המבחנים במחקרים הללו ליכולות CHC רחבות לפי הספרות.  המבחנים שסווגו לאחסון ושליפה לטווח ארוך לא כללו את מבחני השטף אלא רק מבחנים שכללו למידה ושליפה מושהית.   לאחר סיווג המבחנים לפי יכולות CHC, הם בדקו לאיזו יכולת שייכים מבחני השטף.

בכל אחד מהמקרים, ניתוח הגורמים המאשש תמך בסיווג של מבחני השטף כמדדים של ידע מגובש ומהירות עיבוד גם יחד.  סיווג זה היה טוב יותר מאשר הסיווג של מבחני השטף כמודדים אחסון ושליפה לטווח ארוך, או כבודקים ידע מגובש בלבד או מהירות עיבוד בלבד.  למרות זאת, מבחני השטף הושפעו גם מהיבטים של אחסון ושליפה לטווח ארוך (וגם מהיבטים של זיכרון לטווח קצר), מעל ומעבר לידע המגובש ולמהירות העיבוד.  לגבי השטף כיכולת רחבה נפרדת, אפשרות זו נמצאה חד משמעית כטובה יותר רק במאגר נתונים אחד.  

כך, מחקר זה של ג'וסבורי ובודן תומך בהוצאה של מבחני השטף המילולי מהיכולת "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  נשארה השאלה האם לסווג את מבחני השטף המילולי תחת ידע מגובש, תחת מהירות עיבוד או כיכולת נפרדת.  שניידר ומקגרו בחרו לכלול אותם ביכולת נפרדת של "שטף בשליפה", לצד מבחנים כמו שיום מהיר ומבחני הפקה מתפצלת. 

ג'וסבורי ובודן נשענו על מחקרים שבדקו מבוגרים וזקנים (ולא ילדים), ושבדקו בעיקר שטף פונמי (ולא סמנטי).  האם גם מחקרים בילדים ומחקרים נוספים שבדקו שטף סמנטי תומכים בהפרדה זו בין "יעילות בלמידה" ל"שטף בשליפה"?   

רמז לתשובה לשאלה זו ניתן אולי למצוא בניתוח גורמים מאשש שנערך על מבחן הוודקוק3 בגירסתו האמריקנית (אותו מבחן שיהיה זמין לנו בגירסה ישראלית).  ארבעת המבחנים שבודקים "יעילות בלמידה" (זכירת שמות, זכירת שמות מושהית, למידה חזותית שמיעתית, למידה חזותית מושהית) נמצאו בניתוח זה כבעלי טעינות יפה (סדרי גודל של 0.60-0.80) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  שני המבחנים שבודקים "שטף בשליפה" (שטף סמנטי ושיום תמונות מהיר), לעומת זאת, נמצאו כבעלי טעינות נמוכה (0.33 ו – 0.18 בהתאמה) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך", וכבעלי טעינות גבוהה יותר על היכולת הרחבה "מהירות עיבוד" (0.33 ו – 0.41 בהתאמה).  כלומר, כבר במבחן הוודקוק3 האמריקני, המבחנים שבדקו את האחסון ושליפה לטווח ארוך לא יצרו יכולת קוהסיבית אחת.