הקשר בין מבחני ראן לביצועים בחשבון ובקריאה

  

Koponen, T., Georgiou, G., Salmi, P., Leskinen, M., & Aro, M. (2017). A Meta-Analysis of the Relation Between RAN and Mathematics. Journal of Educational Psychology, 109(7), 977-992.https://doi.org/10.1037/edu0000182

במחקר זה Koponen וחבריו סקרו נתונים מתוך 38 מחקרים שכללו 7135 נבדקים ובדקו את הקשר בין מבחני RAN לבין תפקודים בחשבון.

במבחן RAN (RAPID NAMING TEST ,מבחן שיום מהיר), מציגים לילד עמוד מלא בשורות של גירויים, מבקשים ממנו לומר את שמות הגירויים כמה שיותר מהר, ובודקים את הזמן הנדרש לילד לומר את שמות כל הגירויים בעמוד. הגירויים יכולים להיות חמש אותיות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמש ספרות שחוזרות על עצמן בסדר אקראי, או חמישה ציורים של אובייקטים מוכרים (למשל, חתול או מזלג) שחוזרים על עצמם בסדר אקראי. לעתים מופיע מספר גדול יותר של ציורים של אובייקטים מוכרים ואז הם חוזרים על עצמם פחות.

מכיוון שהמבחן אינו בודק ידע כללי, הגירויים במבחן ראן הם מוכרים וקלים לזיהוי. המבחן בודק את היכולת לגשת במהירות ובשטף למאגר הידע ולשלוף משם את שמות הגירויים (כלומר, את הרצפים הפונולוגים הנדרשים כדי לומר את שמות הגירויים). לכן המבחן בודק את היכולת הרחבה שטף שליפה.

ההבדל בין ראן אותיות וראן ספרות לבין ראן אובייקטים הוא שאותיות וספרות הן גירויים מתורגלים היטב, ששליפתם אמורה להיות מאד אוטומטית. ילדים ומבוגרים תירגלו הרבה יותר פעמים את השליפה של המילה "שלוש" למראה הספרה 3 מאשר את השליפה של המילה "חתול" למראה ציור של חתול. לכן מבחני ראן אותיות וספרות בודקים שליפה שוטפת של גירויים מתורגלים היטב לעומת מבחן ראן אובייקטים שבודק שליפה שוטפת של גירויים פחות מתורגלים.

קריאה היא תפקוד מתורגל היטב. בחיי היומיום אנחנו מתרגלים פעמים רבות את שליפת המשמעות של מילים כתובות נפוצות (ואת שליפת הקוד הפונולוגי שלהן, כאשר אנו קוראים אותן בקול רם). לכן יש קשר הרבה יותר חזק בין ראן אותיות וספרות לבין קריאה טכנית (לא הבנת הנקרא) מאשר בין ראן אובייקטים לבין קריאה טכנית. המתאמים בין כל סוגי הראן לבין הקריאה הטכנית נעים בטווח שבין 0.38-0.51.

כמו מילים, גם תרגילי חיבור וכפל חד ספרתיים הם מתורגלים מאד ומאוחסנים כייצוגים פונולוגיים בזיכרון לטווח ארוך (למשל: "שתיים כפול שלוש זה שש"). לכן אמור להיות קשר בין היכולת לשלוף תרגילים כאלה במהירות ובשטף לבין הביצוע במבחני ראן.

החוקרות Noël & Rouselle שמתמחות בתחום הקוגניציה החשבונית טוענות שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא ביכולת לקשור בין ספרה לערך הכמותי שלה. אם כך, מבחן ראן ספרות אמור להיות קשור יותר לחשבון ממבחני ראן אותיות או ראן אובייקטים.

החוקר Butterworth, גם הוא מומחה בתחום הקוגניציה החשבונית, מציע לעומת זאת שהקושי המרכזי של ילדים עם לקות בחשבון הוא בעיבוד של כמויות מכל סוג – ספרות (למשל, 3) או מקבצים של אובייקטים או נקודות (למשל, OOO). לפי גישה זו, ילדים עם לקות בחשבון יתקשו הן בראן ספרות והן בראן כמויות (במבחן ראן כמויות הילד צריך לומר כמה שיותר מהר וברצף את הכמויות של עיגולים שמוצגים לפניו, למשל, O,  OOOO,  OO, OOO, ובדרך כלל העיגולים מסודרים כמו בקובית משחק). בגלל שהקושי ממוקד בעיבוד של כמויות, ילדים אלה לא אמורים להתקשות במבחן ראן אותיות או במבחן ראן אובייקטים.

קיימת גם אפשרות שלישית. יתכן שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ובשליפה של אסוציאציות או קשרים בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי. ילד כזה יתקשה לומר ש – 3 זה "שלוש" ובאותה מידה יתקשה לומר ש – מ זה "מם". ילדים כאלה יגלו תפקוד נמוך בכל סוגי מבחני הראן.

במחקר המטא- אנליזה הנוכחי,  Koponen וחבריו מצאו מתאם מובהק של 0.37 בין מבחני ראן השונים לבין תפקודי חשבון. היו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן לבין פתירת תרגילי חשבון מאשר בין ראן לבין מבחנים שבדקו לא רק חישובים אלא גם נושאים כמו הבנת המבנה העשרוני, שברים או גאומטריה. זה הגיוני, מכיוון שמבחנים שבודקים כישורים חשבוניים שונים ומגוונים לא בודקים רק את היכולת לשלוף גירויים בשטף.

נמצאו מתאמים חזקים יותר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון חד ספרתיים מאשר בין מבחני ראן למהירות בפתרון של תרגילי חשבון דו ספרתיים (כמו 32 x 51). אמנם במהלך פתרון של תרגיל דו ספרתי צריך לשלוף פתרונות של תרגילים דו ספרתיים, אבל לא נדרשת רק שליפה אלא גם הפעלה של פרוצדורה.

בנוסף, החוקרים מצאו שכל סוגי מבחני ראן (ספרות, אותיות ואובייקטים) היו קשורים לתפקודי חשבון פחות או יותר באותה מידה. יתכן שזה רומז על כך שלילדים עם קושי בחשבון יש קושי כללי בלמידה ושליפה של אסוציאציות חזותיות-שמיעתיות. המשמעות היא שניתן לבדוק ילד גן במבחן ראן אובייקטים, והנמכה בביצוע במבחן זה עשויה לנבא קשיים עתידיים בשליפה מהירה של עובדות חשבון. חשוב מאד לבדוק את זה, מכיוון ששליפה מהירה של עובדות חשבון עוזרת לא רק בתרגילי חשבון פשוטים אלא גם בתרגילים עם מספר שלבים (כמו תרגילים דו ספרתיים) ובפתרון של בעיות חשבוניות. כאשר ילד שולף במהירות את הפתרון לתרגיל חשבון, הוא לא צריך לחשב אותו, ואז הוא יכול לשחרר משאבים של זיכרון עבודה ולהשקיע אותם בהיבטים אחרים של תרגיל רב שלבי או של בעיה מילולית.

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

הקשר של שיום מהיר לקריאה

Araújo, S., Reis, A., Petersson, K. M., & Faísca, L. (2015). Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 107(3), 868.  https://pure.mpg.de/rest/items/item_2067377/component/file_2182190/content

שיום מהיר rapid automatized naming (RAN) הוא הזמן הנדרש לילד לשיים במהירות ובאופן מדויק מערך של גירוים חזותיים מוכרים היטב (בדרך כלל ספרות, אותיות, ציורים של אובייקטים או צבעים). 

מבחני RAN ומבחנים הבודקים את הקריאה דורשים מיומנויות דומות:  א.  תשומת לב לגירויים.  ב.  עיבוד חזותי שנחוץ לזיהוי הגירוי ולהבחנה בינו לבין גירויים דומים.  ג.  אינטגרציה של המידע החזותי עם ייצוגים אורתוגרפים ופונולוגים שמאוחסנים בזיכרון (כלומר, עם הידע המאוחסן בזיכרון על מראה הגירוי ועל שמו).  ד.  תהליכים לקסיקלים, הכוללים חיפוש בזיכרון ושליפה של קוד פונולוגי (רצף הצלילים היוצר את שמו של הגירוי).  ה.  אירגון הפלט הארטיקולטורי (ארגון ההיבט המוטורי של הגיית שם הגירוי). 

גוף גדול של מחקרים תומך ב – RAN כאחד מהמנבאים הטובים ביותר של הקריאה וכמרכיב לקוי מרכזי אצל ילדים שקריאתם לקויה.  RAN מנבא קריאה באופן אוניברסלי (בשפות רבות), לטווח ארוך, ובאופן בו זמני (כשהקריאה של הילד לקויה, לעתים קרובות ציון RAN שלו נמוך). 

Araújo  וחבריו ערכו ב – 2015 מטא אנליזה של מחקרים שבדקו מתאמים בין RAN לבין קריאה.  למחקר זה נבחרו מאמרים בהם RAN וקריאה נבדקו באופן ישיר ובו זמני, בהם דווח על מתאמים וגודל המדגם, ובהן האוכלוסיה היתה ילדים.  נמצאו 151 מאמרים שנערכו על 28826 נבדקים.  המחקר התייחס לסוגיות הבאות:

האם RAN קשור לקריאה בהיבט הפונולוגי או בהיבט האורתוגרפי?

חוקרים מסוימים הציעו ש – RAN משקף בעיקר חיפוש ושליפה של קודים פונולוגים בזיכרון לטווח ארוך.  זאת מכיוון שכדי לומר את המלה הנדרשת יש לשלוף את הקוד הפונולוגי שלה, את רצף הצלילים המרכיב אותה.  חוקרים אחרים ראו RAN כקשור לתהליך קריאה אורתוגרפי.  יש מחקרים שמראים ש – RAN קשור חזק יותר למשימות קריאה שנשענות על זיהוי של דפוסים אורתוגרפים מאד ספציפים, המופיעים למשל במלים יוצאות דופן (כמו "ירח") או במלים בעלות תדירות גבוהה מאד (כמו "גם").  מחקרים אלה הראו ש -  RAN קשור פחות לכישורי פענוח פונולוגי, הבא לידי ביטוי בקריאה של מלות תפל למשל.  יש המשערים שהקשר של RAN  לאורתוגרפיה קשור למרכיב המהירות של המבחן.  מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד להפיק מידע על רצפים חזותיים של אותיות במלים.  מידע זה הכרחי לזיהוי דפוסים אורתוגרפים משותפים למלים שונות.  כך מהירות עיבוד נמוכה מונעת מהילד לרכוש לקסיקון אורתוגרפי (מילון מנטלי של מראה המלים).  לפי השערה זו, מהירות העיבוד הנמוכה של ילדים עם קשיים בקריאה מאטה את הביצוע גם במבחן RAN. 

Araújo  וחבריו מצאו שהמתאם הממוצע של כל המחקרים שנכללו במטא-אנליזה בין RAN לקריאת מלים בודדות הוא 0.45.   המתאם הממוצע בין RAN לקריאת טקסט הוא 0.45.  המתאם הממוצע בין RAN לקריאת מלות תפל הוא 0.40.  המתאם הממוצע בין RAN להבנת הנקרא הוא 0.39.  כלומר, RAN קשור באופן בינוני ומובהק לקריאה על כל תחומיה.  RAN קשור יותר לקריאת מלים בודדות וטקסטים מאשר לקריאת מלות תפל. כך, RAN קשור יותר לשטף הקריאה מאשר לדיוק בקריאה (כאשר שטף קריאה נמדד על ידי מהירות קריאת טקסט ומלים בודדות ודיוק בקריאה נמדד על ידי קריאת מלות תפל).

ניתן להסביר את הקשר בין RAN לקריאת מלות תפל בהסבר אורתוגרפי.  למלות התפל בהן משתמשים במחקרים (וגם במבחנים הבודקים קריאה של מלות תפל) יש מבנה של מלים אמיתיות.  למשל לא יתנו במחקר/במבחן מלת תפל כמו "טקגצם", כי רצף עיצורים כזה לא יכול להיות מלה בעברית.  לעומת זאת מלת התפל "טגיץ "כן יכולה להיות מלה בעברית ואנו קוראים אותה בעזרת ידע אורתוגרפי. 

בגלל ש -  Araújo  וחבריו מצאו של – RAN יש מתאם גם עם הדיוק בקריאה, מהירות עיבוד לא יכולה להיות הסבר יחיד למתאם בין RAN לבין קריאה. 

איזה RAN קשור לקריאה באופן הטוב ביותר:  RAN מספרים, אותיות או ציורים?

אצל ילדי גן, הביצוע במבחן RAN עם גירויים של צבעים ותמונות מנבא את התפתחות הקריאה.  לאחר רכישת הקריאה וככל שיש חשיפה רבה יותר לאותיות ולמספרים, RAN אותיות ומספרים נמצא במתאם גבוה יותר עם הביצוע בקריאה מאשר RAN של צבעים או אובייקטים. 

במדגם של ילדים בני 10, נמצא שהקשר בין RAN ורמת הקריאה היה גבוה הרבה יותר ב – RAN ספרות מאשר ב – RAN ציורים.  במחקר נוסף מצאו  ש – RAN ספרות נמצא במתאם גבוה יותר עם שטף קריאה מאשר RAN אותיות בכיתות א – ו, בעוד ש – RAN ציורים נמצא במתאם הנמוך ביותר עם שטף הקריאה מבין סוגי ה – RAN השונים (ספרות, אותיות וציורים). 

Araújo  וחבריו מצאו שגודל המתאם בין RAN וקריאה גבוה יותר כשהגירויים במבחן RAN הם אותיות ומספרים, בהשוואה לגירויים של צבעים או ציורים.  המתאמים בין RAN לבין קריאה היו גבוהים יותר כשהגירויים היו אותיות מאשר כשהגרויים היו מספרים, אך ההבדל בין שני סוגי גירויים אלה לא היה מובהק. 

האם מספר הפריטים השונים שקיים במבחן RAN משפיע על המתאם בין מבחן זה לבין מדדים של קריאה? 

בפרדיגמה הקלאסית של RAN יש חמישה פריטים שונים לשיום (חמש אותיות/חמישה מספרים/חמש תמונות).  אך יש מבחני RAN עם מספר רב הרבה יותר של פריטים שונים.  העלאת מספר הפריטים השונים יכולה לגרום לקידוד פונולוגי רב יותר (כי צריך לחפש ולשלוף מהזיכרון קודים פונולוגים של פריטים רבים יותר).  יש הבדל בין מבחני RAN גם במספר הכללי של הפריטים שיש לשיים.   Araújo  וחבריו מצאו שמספר הפריטים השונים שיש לשיים והמספר הכללי של הפריטים לא השפיעו על המתאם בין RAN לבין קריאה. 

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה לעומת עמוקה?

 בשפות בהן האורתוגרפיה שטוחה, כמו איטלקית או פינית, כותבים בדיוק את מה ששומעים, ואין הבדל בין הקוד האורתוגרפי לקוד הפונמי.  בשפות בהן האורתוגרפיה עמוקה, כמו אנגלית ועברית לא מנוקדת, אותה גרפמה (אותה אות) מבוטאת באופן שונה במלים שונות מכיוון שהקשר בין גרפמות לפונמות הוא לא קשר של 1:1.  בעברית לא מנוקדת לא ניתן במקרים רבים לקרוא מלה בודדת באופן אחד בלבד.  האופן בו נקראת המלה תלוי בהקשר בו היא מופיעה במשפט.  חישבו למשל על המלה "ספר".  יש דרכים רבות לקרוא אותה.  הדרך הנכונה תלויה בהקשר בו המלה מופיעה.  עומק האורתוגרפיה קובע את קצב רכישת הקריאה, ומשפיע גם על היבטים בסיסיים של הקריאה כמו גודל יחידות הקריאה הבסיסית.  בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה קל יותר ללמוד קריאה.

Araújo  וחבריו מצאו ש -  RAN נמצא במתאם מובהק עם הקריאה מעבר לשפות ולאורתוגרפיות.  העומק האורתוגרפי השפיע על גודל המתאם של RAN הן עם שטף בקריאה והן עם דיוק בקריאה.  המתאמים בין RAN לקריאה היו נמוכים יותר באורתוגרפיות שטוחות וגבוהים יותר באורתוגרפיות עמוקות.  בשפות בעלות אורתוגרפיות עמוקות, המתאמים היו גבוהים יותר בכיתות הנמוכות.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  RAN משחק תפקיד חשוב בלמידת הקריאה גם בשפות לא אלפביתיות, כמו סינית או יפנית.  המתאם של RAN עם מדדים של שטף קריאה הוא חזק יותר בשפות אלה מאשר בשפות אלפביתיות ומגיע ל – 0.54. 

 האם מבחן RAN קשור לקריאה באופן שונה בגילאים שונים? 

מרבית המודלים של רכישת הקריאה מניחים שרכישת קריאה ושהתפתחות קריאה כוללות מעבר מקידוד פונולוגי איטי ורצפי לזיהוי מהיר של מלים שלמות.  כך שבכל שלב של התפתחות הקריאה עשויים להשפיע עליה גורמים קוגניטיבים שונים. 

Araújo  וחבריו מצאו שיש קשר בין RAN לקריאה מתחילת רכישת הקריאה, ושההשפעה של RAN על הקריאה ממשיכה במהלך בי"ס יסודי.  הקשר בין RAN אותיות ומספרים לשטף הקריאה היה חזק יותר במובהק באורתוגרפיות עמוקות מאשר באורתוגרפיות שטוחות.  הקשר של RAN לדיוק בקריאה ירד ככל שמיומנות הקריאה השתפרה (ככל שעולים בגיל).  כפי שנאמר קודם, בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה הקשר החזק ביותר בין RAN לקריאה היה בגן ובכיתות א – ב.  באורתוגרפיות שטוחות המתאמים בין RAN לקריאה לא היו שונים בכיתות שונות.  

האם מבחן RAN נמצא במתאם שונה עם הקריאה אצל ילדים שקריאתם תקינה לעומת ילדים שקריאתם לקויה?

 RAN מנבא את רמת הקריאה לא רק אצל תלמידים בעלי התפתחות תקינה אלא גם אצל תלמידים עם דיסקלקסיה.  RAN איטי מבחין בין קוראים לקויי למידה לבין קוראים שהתפתחותם תקינה.  Araújo  וחבריו לא מצאו ההבדל מובהק במטא אנליזה הנוכחית בין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן תקין לבין המתאם של RAN עם קריאה אצל ילדים שקוראים באופן לקוי. 

Rapid Automatized Naming (RAN) and Reading Fluency

Rapid Automatized Naming (RAN) and  Reading Fluency: Implications for Understanding and Treatment of Reading Disabilities.  Elizabeth S. Norton and Maryanne Wolf

Annu. Rev. Psychol. 2012.63:427-452.

What is a RAN task?  This task involves timed naming of a limited (usually five) number of stimuli such as numbers, letters, familiar objects or color patches.  The stimuli, usually about fifty of them, are presented repeatedly in random order, in left to-right serial fashion.  The RAS is structured analogously to the RAN, with items belonging to two or three different categories repeated alternately, reflecting the demands of shifting attention and processing between sets of different stimuli.

RAN tasks are one of the  best  predictors of reading fluency across all known orthographies.  RAN predicts reading fluency in all ages, beginning in kindergarten.  Second-grade RAN scores significantly predict  eighth grade reading and spelling scores, and the predictive value of RAN is much stronger in poor readers than in typical readers.

RAN tasks and reading seem to require many of the same processes, from eye saccades to working memory to the connecting of orthographic and phonological representations.    The ability to automate both the individual linguistic and perceptual components and the connections among them in visually presented serial tasks is the major reason why RAN consistently predicts later reading.

 Which processes are involved in rapid naming? (a) attentional processes to the stimulus; (b) bihemispheric visual processes responsible for initial feature detection, visual discrimination, and pattern identification; (c) integration of visual features and pattern information with stored orthographic representations; (d) integration of visual and orthographic information with stored phonological representations; (e) access and retrieval of phonological labels; (f) activation and integration of semantic and conceptual information with all other input; and (g) motoric activation leading to articulation.  

One can consider the amount of time taken to articulate each item’s name versus the amount of time taken for processing between items (often called pause time). Several studies have found that articulation time itself is not strongly associated with reading in the same manner as are overall RAN scores.  Instead, it seems that the interitem processing or pause time may reflect the components of RAN that drive their close association with reading.  Pause time, especially on the RAN letters task, predicted both single-word reading and reading comprehension in first- and second graders.  Pause times at the end of kindergarten were significantly correlated with reading accuracy and fluency in first grade.

Although general processing speed affects both RAN and reading, RAN makes a significant contribution to reading after processing speed is controlled for.   The slow naming speed observed in many individuals with dyslexia might occur at a level higher than simple processing speed; for example, it may occur in the connections between visual and speech circuits in the brain.

How can reading  fluency be improved?  One technique that has been widely used to improve fluency is repeated reading. In this technique, a student reads a passage multiple times, with increasing speed. After repeated reading, students show some  generalizable  increases in speed and accuracy of decoding.

Norton and   Wolf examine reading fluency in the sense of   “fluent comprehension”: a manner of reading in which all sublexical units, words, and connected text and all the perceptual, linguistic, and cognitive processes involved in each level are processed accurately and automatically so that sufficient time and resources can be allocated to comprehension and deeper thought.

The  repeated reading approach yields changes in speed

that may not be related to improvements in  fluent comprehension.

Fluent comprehension depends on accuracy and automaticity at every

level of language.  In order to improve fluent comprehension it's important to explicitly address  the multiple levels of language and multiple cognitive processes involved in reading.