הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

?האם קושי בעיבוד פונולוגי הוא אחד הגורמים לדיסקלקוליה

קושי בשליפה של עובדות חשבון הוא אחד המאפיינים הבולטים של דיסקלקוליה.  האם קושי כזה יכול לנבוע מעיבוד פונולוגי לקוי?  קושי בשליפת עובדות חשבון יכול לנבוע מקושי בלמידה ו/או באחסון ו/או בשליפה שלהן.  איפה בתהליך הזה יכול להשפיע העיבוד הפונולוגי?

כפי שכתבתי בפוסט הקודם, מודעות פונולוגית עוסקת במבנה הצלילי של הגירוי ולא במשמעות שלו.  על פי חוקר הקוגניציה החשבונית הנודע Dehaene, קיימות שלוש מערכות לייצוג ולעיבוד של מספרים ועובדות חשבון:  מערכת מילולית, מערכת סמנטית/אנלוגית ומערכת חזותית/אורתוגרפית.  המערכת הסמנטית מיצגת את המשמעות הכמותית של המספר.  המערכת החזותית/אורתוגרפית מיצגת את הדרך בה המספר כתוב.  במערכת המילולית מספרים ועובדות חשבון מיוצגים באופן לקסיקלי, פונולוגי ותחבירי, בדומה לכל סוג אחר של מלה.  היצוג של החשבון במערכת המילולית הוא חלק מהשפה ולא ספציפי לעיבוד של מספרים.   תרגילי כפל וגם תרגילי חיבור קטנים, שניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך, מיוצגים במערכת המילולית.  הם מיוצגים בערך כמו משפט או פיסה של ידע כללי שניתן לשלוף מהזיכרון ("שתיים ועוד שתיים הם ארבע").  לפיסת המידע הזו יש משמעות סמנטית וגם קוד פונולוגי ותחבירי.  דהאן טוען שאנחנו יכולים לשלוף עובדת חשבון מתורגלת היטב כקוד פונולוגי בלבד, מבלי להתייחס למשמעות הסמנטית.  זה דומה למצב בו אנו יכולים להמשיך לקרוא טקסט גם לאחר שמחשבתנו נדדה, מבלי להתייחס למשמעות של מה שאנו קוראים. 

עובדות החשבון קשורות ברשת אסוציאטיבית מורכבת המחברת בין מאות עובדות הנוצרות באמצעות מספר מוגבל של ספרות.   כך קיים דמיון רב בין המאפיינים הסמנטים (הכמותיים), הפונולוגים והאורתוגרפים (הכתיב) של עובדות החשבון, מה שמקשה להבחין ביניהן.  חישבו על הדמיון בין שתי העובדות 48=8X6 ו – 42=7X6.  הן דומות זו לזו הן מבחינה פונולוגית, הן מבחינה סמנטית והן מבחינה אורתוגרפית.  לא קל להבחין ביניהן ולכן אנשים לא תמיד מצליחים ללמוד אותן ולשלוף אותן בקלות, ומתבלבלים ביניהן.  השאלה היא אם קשיים פונולוגים עלולים להקשות עוד יותר את תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של עובדות החשבון.

לילדים עם דיסקלקוליה יש תפקוד פונולוגי פחות טוב.  אבל לילדים רבים שמתמודדים עם דיסקלקוליה יש גם לקות בקריאה.  מכיוון שלילדים רבים עם לקות בקריאה יש גם מודעות פונולוגית נמוכה, יתכן שהמודעות הפונולוגית הנמוכה של ילדים עם דיסקלקוליה נובעת מהקושי שיש לרבים מהם גם בקריאה.  מחקרים שבדקו עיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם דיסקלקוליה וללא לקות בקריאה הגיעו למסקנות סותרות.

למשל, Vanbinst, Ghesquière, and De Smedt (2014) בדקו ילדים עם דיסקלקוליה וקשיים בשליפת עובדות חשבון, בעלי רמת קריאה ממוצעת ושאינם נבדלים מקבוצת ביקורת ברמת המשכל הכללית ובזיכרון העבודה.  הם מצאו עיבוד פונולוגי נמוך יותר בקבוצת הילדים עם הדיסקלקוליה מאשר בקבוצת הביקורת.  הבדלים בין הקבוצות בשליפת עובדות החשבון נשארו משמעותיים גם כאשר שלטו בהבדלים בעיבוד פונולוגי.   כלומר, עיבוד פונולוגי נמוך מסביר חלק מהקשיים שיש לדיסקלקולים בשליפה של עובדות החשבון אך הוא אינו ההסבר היחיד לקשיים אלה.  Moll, Göbel, and Snowling (2015) מצאו שילדים עם דיסקלקוליה בלי קשיים בקריאה אינם שונים מקבוצת ביקורת במודעות פונולוגית ובשיום מהיר.

קשיים בשליפה של עובדות חשבון מתרחשים גם אצל ילדים עם כישורים פונולוגים תקינים, והם נמצאים במיוחד אצל ילדים שיש להם קושי בקישור בין מספרים למשמעות הכמותית שלהם. 

במחקר של Vanbinst et al. (2016)  נמצא קשר בין מודעות פונולוגית לבין תפקוד בחשבון אצל ילדים שמתפתחים באופן תקין.  אבל קשר זה היה פחות חזק מהקשר בין היכולת לקשור בין מספרים למשמעותם הכמותית לבין חשבון. 

לסיכום, יכול להיות שקיימים נתיבים התפתחותיים שונים הגורמים לקשיים בשליפה של עובדות החשבון.  קושי לקשור בין מספרים לבין המשמעות הכמותית שלהם הוא אחד הנתיבים הללו.  יתכן שעיבוד פונולוגי הוא נתיב נוסף, אך העדויות המחקריות על כך אינן חד משמעיות. במקרה הטוב, עיבוד פונולוגי לקוי יכול להסביר חלק מהקשיים בשליפה של עובדות חשבון ואינו יכול להוות הסבר מלא לקשיים אלה.     

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

הקשר בין עיבוד פונולוגי לבין ביצוע תרגילי חשבון בסיסיים

אנחנו רגילים לחשוב על מודעות פונולוגית כקשורה מאד לקריאה בסיסית.  מודעות פונולוגית טובה מאפשרת דיוק בפענוח של מלים בודדות וקריאה של מלות תפל.  איך מודעות פונולוגית ועיבוד פונולוגי קשורים לחשבון?

נזכור שמודעות פונולוגית ועיבוד שמיעתי אינם עוסקים בסמנטיקה (במשמעות).  עיבוד פונולוגי של מלה הוא עיבוד של רצף הצלילים בה וזיהוי הצליל הפותח, הצליל הסוגר, הצליל השני וכו'.  עיבוד פונולוגי של מלה מאפשר להחליף אחד הצלילים במלה בצליל אחר וכך ליצור מלה אחרת.  עיבוד פונולוגי לא מתייחס למשמעות של המלה, רק למבנה הצלילי שלה.  לכן שאלות כמו "מה זה אף?" לא בודקות עיבוד פונולוגי אלא ידע מגובש.

בגלל שעיבוד פונולוגי לא עוסק במשמעות, חשבתי שההשפעה שלו על החשבון לא גדולה.  למספרים בדרך כלל יש משמעות כמותית.  קיימים מעט מספרים שיש להם גם משמעות לא כמותית.  למשל, למספר 1948 יש משמעות שהיא גם לא כמותית (שנת קום המדינה).  עיבוד פונולוגי משפיע על קריאת מלות תפל, אך קשה לחשוב על מספר תפל או על תרגיל תפל. 

עיבוד פונולוגי משפיע בצורה ברורה על למידה של רצף מלות המספר אצל ילדים צעירים.  ילד צעיר לומד את רצף מלות המספר כרצף צלילי תפל:  אחתשתייםשלוש  וגם אחתשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  זו מלת תפל אחת ארוכה.  בתחילה אין לה משמעות כמותית.  זה פשוט רצף של צלילים.  בהמשך הילד מפריד בין מלות המספר, לומד להשתמש ברצף כדי למנות אובייקטים ולומד לקשר כל מלת מספר לכמות.  הרצף המשונן של מלות המספר מהווה עוגן ובסיס למניה, לרכישת הקשר בין מלת המספר לכמות ולהבנת רצף הכמויות.

כנראה שעיבוד פונולוגי משפיע גם על היכולת לפתור תרגילי חשבון בסיסיים.  קיימים שני סוגים של מחקרים הבודקים זאת:  מחקרי הדמיה מוחית ומחקרים התנהגותיים.

במחקרי הדמיה מוחית בודקים האם אזורים במוח שפועלים כאשר מבצעים משימות פונולוגיות עם גירוי מילולי פועלים גם כאשר מבצעים משימות חשבון.  החוקרים Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, and Dehaene (2002) נתנו למשתתפים לבצע משימה פונולוגית (לומר האם פונמה מסוימת נמצאת במלה שהוצגה באופן חזותי; יש לציין שקריאת המלה הופכת את המשימה למשימה שאינה רק פונולוגית) ומשימת חיסור.  הם מצאו אזור במוח שהיה פעיל במהלך שתי המשימות הללו.  Prado et al. (2011) מצאו שמשימה פונולוגית (האם זוג מלים מתחרז) הפעילה אזור מסוים במוח, שפעל גם במהלך ביצוע של תרגילי כפל, ובמידה פחותה גם במהלך ביצוע תרגילי חיסור.  אבל דפוסי העירור באותו אזור במוח היו שונים במהלך ביצוע משימות החשבון והמשימה הפונולוגית, מה שמחליש ממצא זה.  Andin et al. (2015) ביקשו ממשתתפים לציין אם המכפלה של שתי ספרות זהה לספרה שלישית (כפל), אם ההפרש בין שתי ספרות זהה לספרה שלישית (חיסור) והאם זוג של ספרה ואות מתחרזים (עיבוד פונולוגי).  הם מצאו שהמשימות הללו בוצעו באותו אזור במוח, אך בניתוח עדין של התוצאות התגלה שהעיבוד הפונולוגי והחשבון הפעילו תת אזורים שונים בתוך אותו אזור.  

כך, ממצאי ההדמיה המוחית אינם חד משמעיים:  יש הבדלים דקים באזורים המוחיים שפועלים בעת ביצוע משימה פונולוגית ובעת ביצוע משימת חשבון.  יש הבדלים בדפוסי הפעולה באזורים מוחיים הפועלים הן בעת ביצוע משימה פונולוגית והן בעת ביצוע משימת חשבון.  נדמה לי שמחקרים אלה הציגו את המשימות הפונולוגיות באופן חזותי.  אם כן, אלה לא היו משימות פונולוגיות נקיות.

במחקרים התנהגותיים בודקים עד כמה מודעות פונולוגית יכולה לנבא תפקוד במשימות חשבון.  Hecht et al. (2001) מצאו במחקר אורך בילדים מכיתה ב' ועד כיתה ה' שמודעות פונולוגית מנבאת באופן חזק וייחודי את התפתחות היכולת לבצע חישובים בטווח גילאים זה.   במחקר אחר, של De Smedt et al. (2010), השתתפו ילדים בני 9-11 בעלי התפתחות תקינה.  הם פתרו תרגילי כפל וחיבור עד עשר,  שילדים בגיל זה פותרים בדרך כלל באמצעות שליפה וכן תרגילי חיבור וחיסור מעל עשר, שילדים בגיל זה בדרך כלל פותרים באמצעות פרוצדורה.  הילדים ביצעו גם משימה של השמטה פונמית (איזו מלה תיווצר לאחר השמטה של פונמה ממלה מסוימת).  עיבוד פונולוגי היה קשור באופן מובהק לתרגילי השליפה אבל לא לתרגילים הפרוצדורלים.   Vanbinst, Ceulemans, Ghesquière, and De Smedt (2015) מצאו שמודעות פונולוגית ושיום מהיר של צבעים הבחינו בין ילדים בכיתות ג' – ה' בעלי ביצוע איטי ולא יציב לבין ילדים בעלי ביצוע ממוצע ומעלה בתרגילי חיבור וחיסור חד ספרתיים.  חלק מהתרגילים הללו ניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך וחלקם מבוצעים בדרך כלל באמצעות פרוצדורת חישוב.  ככל שילד מבצע תרגילים רבים יותר באמצעות פרוצדורה כך הביצוע שלו איטי ולא יציב.

כלומר, מודעות פונולוגית קשורה לביצוע של תרגילי חשבון אצל ילדים בבית ספר יסודי.  בדרך כלל היא קשורה ליכולת לשלוף עובדות חשבון באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך.  אך מודעות פונולוגית עשויה להיות קשורה גם לתרגילים שנפתרים באמצעות חישוב.  כאשר אנשים שולפים פתרון לתרגיל בשליפה ישירה מהזיכרון, הם שולפים רצף פונולוגי משונן היטב כמו "שתיים ועוד שתיים הם ארבע".  זו עובדת חשבון שיש לה משמעות סמנטית, ושנשענת גם על רצף פונולוגי שנשלף במלואו בכל פעם ששולפים את העובדה.  אבל למה שמודעות פונולוגית תהיה קשורה לחישובים?  לעתים פותרים תרגילים על ידי פירוק לתרגילי ביניים, אותם שולפים באופן ישיר.  למשל, כשפותרים את התרגיל  8+7  מפרקים אותו לשני תרגילי ביניים:  8+2, ולאחר מכן 10+5.  ניתן לשלוף כל אחד מתרגילי הביניים בשליפה ישירה מהזיכרון לטווח ארוך.  שליפת עובדת החשבון כוללת גם שליפה של הרצף הפונולוגי שלה ("עשר ועוד חמש שווה חמש עשרה").     לחילופין, גם פתירת התרגיל 8+7 באמצעות ספירה באצבעות מערבת כנראה עיבוד פונולוגי, מכיוון שהילד משתמש כאן ברצף מלות המספר.  רצף זה הוא רצף פונולוגי מתורגל היטב, שיש לו גם משמעות סמנטית.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

האם מודעות פונולוגית היא מנבא טוב של רכישת קריאה גם בשפה שניה? ומהי אורתוגרפיה?

Geva, E. & Wade-Woolley, W. (2004). Issues in the Assessment of Reading Disability in Second Language Children. In I. Smythe, J. Everatt, and R. Salter (Eds.) International Book of Dyslexia: A cross language comparison and practice guide. Chichester, UK:

John Wiley, pp. 195-206.

לפני מספר שנים עסקנו בירושלים בנושא אבחון ילדים מרקע תרבותי שונה (למשל, ילדים שעלו לארץ מספר שנים קודם לכן).  הסוגיה סבוכה מאד ורבת פנים.  הגענו למספר תובנות ועם זאת לא הרגשנו שהגענו 

לפתרונות טובים דיים.

כתוצאה מהתהליך הצטבר אצלי לא מעט חומר.  אני מקווה להביא חלקים ממנו לידי ביטוי בבלוג בהדרגה.

המאמר הזה של אסתר גבע, חוקרת קנדית (ולפי השם, אולי ישראלית

 לשעבר) הוא אחד מכמה מאמרים שלה בנושא.  מצאתי את מאמריה מועילים. אני מביאה כאן כמה אמירות מתוך המאמר.  המאמר משנת 2004, אך עדיין רלוונטי לדעתי.

אשתמש כאן במונח "שפה שניה" כמתייחס לשפה הדבורה במדינה אליה הילד מגיע לאחר ההגירה/העליה 

(בישראל, כמובן מדובר בעברית).

הגיוני, שהבנת הנקרא ושטף הקריאה משתפרים ככל שרמת השפה הדבורה בשפה השניה עולה.   אבל 

רמת השפה הדבורה בשפה השניה לא מנבאת כישורי קריאה בסיסיים, כמו זיהוי מלים,  קריאת מלות תפל ואיות בשפה השניה.  כאשר קיים אצל ילד עולה פער ניכר בין הבנת הנשמע והבנת הנקרא (לטובת הבנת הנשמע) וקשיים מתמשכים בזיהוי מלים, למרות התפתחות תקינה של שפה דבורה, הדבר עלול לרמוז על כך שיש לו לקות למידה.   ילד כזה   צריך לקבל סיוע מיידי, ולא יהיה נכון להמתין עד שרמת השפה הדבורה בעברית תתקדם. 

מחקרים על התפתחות קריאת מלים בודדות בשפת האם ובשפה השניה מצביעים על כך שאלה תהליכים מקבילים (התהליך כמעט זהה בכל אחת מהשפות).  הקבלה זו קיימת בשפות שונות מאד זו מזו, כמו פונג'אבית – אנגלית, פרסית – אנגלית, קנטונזית – אנגלית, אנגלית – עברית, צרפתית – אנגלית,  אנגלית – ספרדית וטורקית- הולנדית.

המודעות הפונולוגית (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצלילים מהם הן מורכבות) בשפה הראשונה והשניה נמצאות במתאם זו עם זו ויכולות לנבא קריאה והתפתחות של איות מעבר לשפות, הן בשפה הראשונה והן בשניה.  כלומר:  מודעות פונולוגית שנבדקת בשפה הראשונה יכולה לנבא את התפתחות הקריאה והאיות בשפה השניה, ולהיפך. 

משמעות הדבר היא, שאם ילד עולה מופנה אלינו עם קשיים ברכישת הקריאה, אנחנו יכולים לבדוק את המודעות הפונולוגית שלו בעברית (בעזרת מלים פשוטות ומלות תפל), גם אם הוא עדיין אינו שולט בשפה עברית דבורה.  אם נראה קשיים, הם עשויים ללמד על לקות בעיבוד שמיעתי.  כמובן שחשוב לשאול האם היו לילד קשיים ברכישת בסיס הקריאה (קריאת מלים בודדות) בשפת האם, ו/או קשיים בעיבוד הפונולוגי בשפת האם.    גבע כותבת שילדים מתקשים לאיית מלים שמכילות פונמות שקשה להם לבטא בשפה השניה, אך לא נבדלים מילדים דוברי השפה השניה כשפת אם ביכולת האיות של פונמות מוכרות.  לכן רצוי לבדוק מודעות פונולוגית בעברית באמצעות מלים שמכילות פונמות המצויות גם בשפת אמו של הילד.

מחקרים מסויימים מראים ששיום מהיר בשפה השניה הוא איטי יותר מאשר בשפה הראשונה (פסיכולוגים רבים שעברית היא שפתם השניה סיפרו לי שהם חשים שהשיום המהיר שלהם בעברית איטי הרבה יותר מאשר בשפת האם שלהם, גם שנים לאחר העליה).  אסתר גבע טוענת שאותם מחקרים מראים שמהירות השיום בשפה השניה משתפרת ומשתווה לזו של דוברי השפה השניה כשפת אם.  לכן, טוענת אסתר גבע, הבדלים בינאישיים בשיום מהיר בשפה השניה מנבאים את התפתחות הקריאה בשפה השניה.  גבע כותבת שממצא זה נכון לשפות רבות (כולל ילדים דוברי אנגלית שלומדים עברית). 

מודעות פונולוגית מנבאת זיהוי מלים בשפות בעלות אורתוגרפיות עמוקות טוב יותר מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיות שטוחות.  עבור אורתוגרפיות שטוחות, מהירות השיום היא מנבא חזק יותר של הצלחה בקריאה. 

מהמשך דבריה של גבע עלול להשתמע שעברית היא שפה בעלת אורתוגרפיה שטוחה, מכיוון שגבע מציגה ממצאים על כך שמהירות השיום מנבאת טוב יותר קריאת מלים בודדות בעברית מאשר המודעות הפונולוגית.   מן הסתם המלים הבודדות היו מנוקדות.  האורתוגרפיה של העברית שטוחה רק כשהעברית מנוקדת.  עברית לא מנוקדת היא בעלת אורתוגרפיה עמוקה.  אסביר:

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים  לייצוג גרפי של שפה.  הכוונה לאותיות, סימני וחוקי ניקוד, סימני וחוקי פיסוק  וחוקי כתיב.  בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה, קיים קשר גרפו-פונמי ישיר, חד חד ערכי (כלומר מלים נכתבות בדיוק כפי שהן נשמעות).  קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה.  בשפות כאלה קל יותר ללמוד את הקריאה.  בעברית מצב זה קיים רק כאשר המלים מנוקדות.  כאשר המלים אינן מנוקדות, ניתן לקרוא כמעט כל מלה בדרכים שונות, ולכן האורתוגרפיה בעברית הלא מנוקדת היא עמוקה (הקשר הגרפו – פונמי אינו חד חד ערכי).  אנו מגיעים לפענוח חד משמעי של מלה רק בעזרת ההקשר השפתי, התחבירי והדקדוקי בו המלה נמצאת.  לכן קריאה בעברית לא מנוקדת היא פעולה לשונית.

אם כבר סטינו לנושא האורתוגרפיה, אוסיף, שמודעות אורתוגרפית היא הרגישות של הילד למגבלות בהן האותיות במלים כתובות מאורגנות, כלומר הרגישות שלו ל "מה נראה כמו מלה".  למשל, VID הוא צירוף אותיות "חוקי" באנגלית אבל XQR "לא חוקי".    "בבב" לא נראה כמו מלה בעברית.  "דיל" כן נראה כמו מלה (למרות שהיא מילת תפל).

כיצד ייראו קשיים באורתוגרפיה?  כתיבת אותיות סופיות באמצע מלים,  אי שמירה על רווחים בין מלים, חוסר שליטה בסימני פיסוק ובמשמעותם, שגיאות כתיב אורתוגרפיות – "יצאתי מה  בית", "פגשטיה", וקשיים בקריאה בשל חוסר הפקת משמעות מאורתוגרפיה.  למשל  ייתכן מצב בו ילד יבין את המלה "פגשתיו" כאשר הוא שומע אותה, כלומר יכיר את המשמעות של הצירופים "תי" ו – "ו" בסוף המלה (צירופים אלה נקראים מורפמות).   אבל אם אותו ילד לא שולט באורתוגרפיה של הצירוף "תיו" (לא יודע איך כותבים אותו), הוא יתקשה לקרוא את המלה "פגשתיו" ולהבין את משמעותה.

כאשר אנו רואים אצל ילד קשיים באורתוגרפיה, נמליץ על הוראה ישירה ומפורשת של כללי הכתיב והפיסוק.  כמו כן צריך ללמד את הילד בצורה מפורשת את הדרך בה כותבים מורפמות (יחידות המשמעות הקטנות ביותר בתוך מלים) בעלות משמעות דקדוקית, כמו "ך" במלה "ביתך", "הת"  ו - "תי" במלה "התלבשתי").