האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח?    ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש? 

מבחן הוודקוק בנוי על סמך שתי תאוריות או שני מודלים של המשכל:  מודל CHC ומודל CPM.  על מודל ה -  CPM אפשר לקרוא כאן: 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

אדגיש שמודל ה – CHC ומודל ה – CPM  הם שני מודלים שונים שלא נבנו בזיקה זה אל זה.  כלומר, כאשר ריצ'ארד וודקוק הגה את מודל ה – CPM, הוא לא המשיג את יכולות ה – CPM כיכולות שמכילות יכולות CHC.  הוא בנה את המודל שלו בלי קשר למודל ה – CHC.  ומודל ה – CHC  נבנה אף הוא ללא קשר למודל ה – CPM. 

 

כך, האמירה שיכולת החשיבה מכילה את היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ויכולת פלואידית היא אמירה מטעה.  יכולת החשיבה לא נבנתה מראש כיכולת שמכילה את ארבע יכולות ה – CHC הללו.  המיפוי הזה של יכולות ה – CHC הללו ליכולת החשיבה הוא ספציפי למבחן הוודקוק, והוא אינו הכרחי מבחינה תיאורטית.  הנה השקופית המבלבלת שאני הכנתי (לחצו להגדלה):

 

בשקופית זו יש מיפוי של שני המודלים זה לזה כפי שהם באים לידי ביטוי במבחן הוודקוק. המיפוי הזה ספציפי למבחן הוודקוק ואינו מצביע על קשרים תיאורטים הכרחיים בין שני המודלים.

בבואנו להמשיג את הממצאים שמצאנו עבור ילד מסוים, אנו יכולים לבחור במודל בו נשתמש:  CHC או CPM.  אנחנו יכולים לכתוב את הדוח לפי המודל שבחרנו ואין צורך להמשיג את הדברים לפי שני המודלים.  

כאשר ממשיגים וכותבים לפי מודל CPM, אין הכרח לנסח את הנאמר על כל יכולת CPM  במונחים של CHC.  למשל, כאשר כותבים על יכולת החשיבה, אין הכרח להתייחס ל"יכולת פלואידית", "אחסון ושליפה לטווח ארוך", "עיבוד חזותי" ו"עיבוד שמיעתי". 

 

מבחן הוודקוק אינו המבחן היחיד הבנוי לפי שני מודלים תיאורטים שונים.  גם מבחן הקאופמן2 (KABC2) בנוי על סמך שני מודלים:  מודל PASS ומודל CHC.  בבואו לנתח את הנתונים, הפסיכולוג מחליט לפי איזה מודל הוא ינתח, וכותב לפי מודל זה.  כמו במבחן הוודקוק, שני המודלים במבחן הקאופמן2 "מתמפים" זה לזה.  למשל, עיבוד סימולטני במודל PASS הוא עיבוד חזותי במודל CHC. אבל כמובן שכשאלכסנדר לוריה וממשיכיו דאס ונגליירי הגו את מודל ה – PASS  הם לא חשבו על העיבוד הסימולטני במונחים של CHC. הם לא חשבו עליו כעל "עיבוד חזותי".  נהפוך הוא: הם מדגישים שעיבוד סימולטני יכול להתבצע גם על גירויים שאינם חזותיים.  כך, המיפוי של שני המודלים הללו זה לזה במבחן קאופמן2 הוא ספציפי למבחן זה.  כאשר כותבים על עיבוד סימולטני אין צורך להשתמש בהמשגה של "עיבוד חזותי". 

 

כך הדבר גם במבחן הוודקוק.

 

חשוב לשים לב להבדל בין "ידע נרכש" ל"ידע מגובש".  ידע נרכש הינו מושג במודל ה – CPM  המתייחס למאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  אוצר מלים, ידע כללי, דקדוק, תחביר, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  כך, כאשר אנו כותבים את הדוח בשפת CPM, נכלול תחת הכותרת "ידע נרכש" מידע הקשור לשפה (דקדוק ותחביר), אוצר מלים, ידע כללי וכן מידע הקשור למצבו של הילד בקריאה, כתיבה וחשבון.  ידע מגובש לעומת זאת הוא מושג השייך למודל ה – CHC.  הוא כולל אוצר מלים, ידע כללי והיבטים אחרים של שפה (תחביר, דקדוק).  הוא לא כולל את מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

הגדרות מילוליות למדדים במבחן הוודקוק ולמה לא ניתן להסיק מסקנות ממבחן אחד

  

למה לציון הכולל נותנים הגדרות מילוליות ולציונים של יכולות רחבות או מורחבות לא?

 

בטבלה 1 מופיעים הציונים האיכותניים לרמת המשכל הכללית (לחצו להגדלה):

טבלה 1: לוח תיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית

 

חשוב לזכור שכל החתכים הללו וגם כל השמות האיכותניים שלהם הם החלטות שרירותיות.  אלה לא "עובדות" ולא חוקי טבע, אלא מוסכמות שאנשים החליטו עליהן.

 ככל שנפרוס את העקומה הנורמלית למספר רב יותר של פרוסות/טווחים, כל פרוסה תהיה דקה יותר, וככל שהפרוסות דקות יותר גדל הסיכון לטעות.

מסביב לכל ציון יש טווח של טעות.  למשל, כאשר ילד קיבל את הציון 80 ביכולת רחבה מסוימת, זה אומר שיתכן שהציון האמיתי שלו הוא 85 ויתכן שהוא 75.  אם אנחנו משתמשים בפרוסות שמופיעות בשקופית למעלה, יתכן שהוא "ממוצע נמוך" ויתכן שהוא "גבולי".  אז ברגע שכתבנו שהוא "ממוצע נמוך" כתבנו משהו שיש סיכון לא מבוטל של טעות בו.  ככל שאנחנו פורסים לפחות פרוסות אנחנו מקטינים את הסיכון לטעויות מהסוג הזה.

את הציונים של היכולות הרחבות, המורחבות (יכולת רחבה שנמדדת באמצעות שלושה מבחנים) ואת הציונים של מדדי CPM    אנחנו מתארים באמצעות שלושה טווחים:  מתחת לציון 85 = מתחת לממוצע, בין 85 ל -115 = ממוצע, מעל 115 = מעל לממוצע.  בחלוקה לשלושת הטווחים הללו יש הגיון מכיוון שהיא קשורה לסטיות התקן:  הציונים מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  מי שנמוך מהממוצע, נמוך ממנו בסטית תקן אחת לפחות.  מי שציונו ממוצע, הציון שלו נמצא בטווח של פלוס מינוס סטית תקן מסביב ל – 100.  מי שגבוה מהממוצע, גבוה ממנו בסטית תקן אחת לפחות. 

אם רוצים, אפשר לתאר יכולות רחבות נמוכות או כל מדד אחר שהוא נמוך בתיאור סטטיסטי.  למשל אם ילד קיבל את הציון 72 ביכולת נמוכה מסוימת, אפשר לכתוב שהציון שלו "נמוך בכשתי סטיות תקן מהממוצע".  תיאור כזה, סטטיסטי, עדיף על תיאור איכותני כי הוא מדויק יותר, וכי אין בו שיפוט ערכי, ולכן הוא נקי יותר.  זה הרבה יותר נעים מלומר על ילד שהוא "גבולי".  זה גם הרבה יותר משמעותי מלומר על ילד שהוא "גבולי".  כי מה זה גבולי?

דרך נוספת טובה תהיה להשתמש בציון האחוזוני.  על ילד שקיבל ציון של 72 באחת היכולות הרחבות אפשר לכתוב שהוא קיבל ציון באחוזון 3, ולהסביר ש – 97 אחוזים מהילדים גבוהים ממנו.  גם זה יהיה מתן מידע מדויק ומשמעותי, שאינו חוטא בתוויות בעלות משמעות עמומה וגוון שיפוטי.  

טבלה 2 מקשרת בין ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 לאחוזונים (לחצו להגדלה).  טבלה זו לקוחה מהמדריך למבחן הקאופמן.  כמובן שזו טבלה אוניברסלית כי הסטטיסטיקה אינה משתנה בין המבחנים...הציונים של מבחן הוודקוק מופיעים בטבלה תחת הכותרת "ציוני תקן (הישגים וסולמות)".  משמאל לטור זה מופיע הציון האחוזוני המתאים לכל ציון תקן, ובטור השמאלי ביותר מופיע ציון תשעוני.  בטור הימני מופיעה המרה לציונים על סקאלה של ממוצע 10 וסטית תקן 3 (כמו ציוני תת המבחנים במבחן הוכסלר). 

 

 

טבלה 2:  טבלת המרה מציוני תקן לאחוזונים

בפרשנות של מבחן הוודקוק אנו נמנעים מלפרש מבחנים בודדים.  זאת מכיוון שהביצוע במבחן בודד מושפע לא רק מהתכונה שהמבחן בודק (למשל, זיכרון עבודה) אלא גם מהדרך בה אותו מבחן בודק תכונה זו.  האופן בו מוצגים הגירויים (חזותי/ שמיעתי/ עם הרבה הנחיות מילוליות/ עם מעט הנחיות מילוליות) והאופן בו הילד משיב (בהצבעה/ באופן מילולי) משפיעים על הביצוע במבחן.  ילד עשוי להציג ביצוע שונה בשני מבחנים שבודקים אותה תכונה – אם מבחן אחד בודק אותה באופן חזותי והשני באופן מילולי.  גם תכונות/יכולות אחרות עשויות להשפיע על ביצוע של ילד במבחן בודד.  מבחן שבודק עיבוד שמיעתי יכול להיות מושפע גם מזיכרון לטווח קצר וגם מידע מגובש. מבחן אחר שבודק עיבוד שמיעתי עשוי להיות מושפע מיכולות אחרות.  ילד שיש לו זיכרון נמוך לטווח קצר עלול לקבל ציון נמוך במבחן שבודק עיבוד שמיעתי המושפע מזיכרון לטווח קצר אך ציון תקין במבחן שבודק עיבוד שמיעתי שאינו מושפע מזיכרון לטווח קצר. לכן הסקה על יכולת רחבה מתוך מבחן אחד עלולה להיות מוטעית.  כאשר אנו אומרים שיש לילד הנמכה בעיבוד שמיעתי על סמך מבחן אחד בלבד, אנחנו לוקחים סיכון גבוה מאד לטעות.  ייתכן שהביצוע של הילד במבחן זה הושפע מאופן הצגת הגירויים, מסוג התגובה הנדרשת מהילד, או מיכולות רחבות אחרות בהן הילד נמוך.  לכן חשוב מאד להסיק על יכולת רחבה על סמך שני מבחנים לפחות.  

 

כאשר מצמידים תיאור איכותני למבחן בודד, הדבר מהווה אקט פרשני.  לכן מוטב להימנע מכך, ולפרש רק מדדים (יכולות רחבות, מורחבות או יכולות CPM).  דברים אלה נכונים כמובן לא רק למבחן הוודקוק, אלא לכל מבחן משכל ולכל מבחן קוגניטיבי אחר. 

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב. 

הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

  
 
במבחן הוודקוק יש מבחר של מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, ומתוכם שלושה מבחנים שבודקים את יעילות הלמידה:  למידה חזותית שמיעתית, זכירת שמות וזכירת שמות-מושהית.  יעילות הלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות ימים ושנים.  מבחנים שבודקים יעילות בלמידה מתאפיינים בכך שמלמדים בהם דבר חדש ובודקים לאחר זמן את היכולת של הילד לשלוף או לזהות את מה שנלמד.  המבחנים RCFT (ריי חזותי) ו – REY AVLT (ריי שמיעתי) בודקים יכולת זו.  גם מבחן הזיכרון לסיפורים החדש בעל הנורמות הישראליות שפיתחתי יחד עם פרופ' גתית קוה בודק יכולת זו.  ניתן לקבל את מבחן הזיכרון לסיפורים בפניה לכתובת המייל הזו: 
kavesapir.memory@gmail.com.      
 
המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות בודקים למידה אסוציאטיבית:  למידה של אסוציאציה, של קשר, בין גירוי חזותי למילה או מילת תפל. 
 
מהם ההבדלים בין המבחנים הללו? 
ריכזתי את ההבדלים בטבלה 1.
 

טבלה 1: הבדלים בין מבחני זכירת שמות למבחן למידה חזותית-שמיעתית

 

סוג ההבדל	זכירת שמות	למידה חזותית-שמיעתית
אופי הגירויים המילוליים	מלות תפל	מלים אמיתיות
אופי הגירויים החזותיים	הגירויים דומים מאד זה לזה	הגירויים מתקבצים לקבוצות, כאשר בתוך כל קבוצה הגירויים דומים זה לזה.
הקשר בין הגירוי המילולי לחזותי	קשר שרירותי	בתחילת המבחן הקשר אינטואיטיבי/הגיוני/נשען על מוסכמות, ככל שמתקדמים הקשר נהיה שרירותי.
השפעת ההקשר הלשוני-תחבירי	אין השפעה	הילד "קורא" את הגירויים החזותיים כמשפטים, ולכן קיימת השפעה של ההקשר הלשוני התחבירי.  ילד בעל ידע תחבירי תקין יפתח ציפיות לגבי סוג המילה שהוא צריך לשלוף בהמשך המשפט (האם המילה הבאה צריכה להיות שם עצם/פועל/תואר?).  ציפיות אלה יקלו על חיפוש המילה המתאימה:  במקום לחפש בכל האסוציאציות שנלמדו, הוא יחפש רק בין שמות העצם, הפעלים או התארים שנלמדו.
סוג הפעולה הקוגניטיבית	זיהוי: הילד צריך להצביע על הגירוי החזותי המתאים למילה ששמע.	שליפה:  הילד צריך לשלוף את המילה המתאימה לגירוי החזותי המוצג בפניו.
כיוון הלמידה האסוציאטיבית	מילולי-חזותי: הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.	חזותי – מילולי: הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו.

 
בפוסט זה אתייחס להבדל האחרון:  כיוון הלמידה האסוציאטיבית. 
 
כפי שכתבתי בטבלה, מבחן זכירת שמות הוא מבחן למידה אסוציאטיבית מילולי – חזותי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.  מבחן למידה חזותית-שמיעתית הוא מבחן למידה אסוציאטיבית חזותי – מילולי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו. 
 
קיימים גם מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים חזותיים) ומילולית-מילולית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים מילוליים) וגם חזותית-שמיעתית (בהם הילד לומד לקשור בין גירוי חזותי לצליל ללא משמעות מילולית, כמו צליל של פעמון.  זה מוביל אותי לחשוב ששם המבחן בוודקוק אינו מדויק והיה צריך להיות "למידה חזותית-מילולית" ולא "למידה חזותית-שמיעתית" אך כך גם במקור:  VISUAL-AUDITORY LEARNING).
 
מחקרים רבים מצאו קשר בין למידה אסוציאטיבית וקריאה.  אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה, למידה אסוציאטיבית חזותית–מילולית ומילולית-מילולית נמצאות במתאם חזק עם שטף ודיוק בקריאה.  נדגיש שהגירויים המילוליים במבחנים אלה יכולים להיות מלים אמיתיות או מלות תפל.  למידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית מסבירות שונות בקריאה מעבר למודעות פונולוגית ולמבחני RAN. 
 
לעומת זאת,  מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית אינם קשורים לקריאה.  גם מבחני למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית (כשהגירוי המילולי הוא מילת תפל) אינם קשורים לקריאה אצל ילדים בעלי קריאה תקינה (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).   
 
ילדים עם דיסלקסיה מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית.  לעומת זאת הם לא מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית או חזותית-שמיעתית.   גם במבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית ילדים עם דיסלקסיה לא מתקשים (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).    
 
מכיוון שמבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית אינו קשור לקריאה הן אצל ילדים בעלי קריאה תקינה והן אצל ילדים עם דיסלקסיה, ניתן לצפות שמבחן זכירת שמות ממבחן הוודקוק לא יהיה קשור לקריאה. 
 
כדי לבדוק זאת הסתכלתי במדריך הטכני למבחן הוודקוק-3 האמריקני.  במדריך מופיעים מתאמים בין המבחנים הקוגניטיבים לבין עצמם ובינם לבין מבחני ההישג של מבחן הוודקוק (מבחני קריאה, כתיבה וחשבון שלא יצאו במהדורה ישראלית).  הנה שלוש טבלאות ובהן מתאמים בין מבחני זכירת שמות ולמידה חזותית-שמיעתית למבחני קריאה וכתיבה. כל טבלה מתייחסת לגילאים שונים:
 

טבלה 2: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 6-8

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.50	0.33	0.31
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.40	0.22	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.44	0.28	0.26
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.31	0.18	0.19
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.46	0.31	0.29

 
 

טבלה 3: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 9-13

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.38	0.34	0.33
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.31	0.24	0.21
איות (מבחן הכתבה)	0.36	0.31	0.29
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.25	0.15	0.13
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.30	0.30

 

טבלה 4: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 14-19

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.46	0.35	0.35
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.38	0.30	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.39	0.34	0.31
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.35	0.25	0.22
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.26	0.26

 
 
אפשר לראות שבשלוש קבוצות הגיל המתאמים בין מבחני הקריאה והכתיבה למבחן למידה חזותית-שמיעתית  גבוהים יותר מהמתאמים בין מבחנים אלה למבחן זכירת שמות ולמבחן זכירת שמות מושהית.  נזכור שכל המתאמים הללו מתייחסים למבחן הוודקוק האמריקני.  בהעדר נתונים כאלה על המבחן הישראלי זה הכי טוב שאפשר לקבל. 
 
Litt  וחבריה לימדו 14 ילדים מתקשים בקריאה בני 8-13 ו – 14 ילדים באותם גילאים בלי קשיים בקריאה  אסוציאציות מילוליות-חזותיות עם מלות תפל.  הילדים למדו בכיוון המילולי-חזותי (שמעו מלת תפל והצביעו על האובייקט המתאים לה, כפי שנעשה במבחן זכירת שמות) עד שהגיעו לרמה טובה של שליטה באסוציאציות.  בשלב הבחינה הילדים נבחנו בכיוון ההפוך:  החזותי-מילולי (הם ראו ציור של אובייקט והיו צריכים לשלוף את שמו).  הקוראים המתקשים הצליחו ללמוד את מטלת הלמידה האסוציאטיבית המילולית-חזותית באותה מידה של הצלחה כמו הקוראים התקינים, אבל התקשו מאד בשלב הבחינה החזותי-מילולי (לשלוף את מלות התפל המתאימות לאובייקטים השונים).  הקוראים המתקשים התקשו גם במשימת זיהוי של מלות התפל עצמן (האם למדת את מלת התפל הזו במהלך הניסוי, כן או לא?).  במשימת זיהוי זו לא היה שום גירוי חזותי.  כך שיתכן שהקוראים המתקשים יצרו ייצוגים פונולוגים פחות טובים של מלות התפל אותן למדו.  הייצוגים הפונולוגים הדלים הללו הספיקו להם כדי להצביע על אובייקטים שמתאימים למלות תפל ששמעו, אך לא הספיקו להם כדי לשלוף את מלות התפל המתאימות לציורים שהוצגו בפניהם ולומר אותן בצורה נכונה  (Litt et al.,2019). 
 
מכאן אני למדה, שבתום העברת מבחן זכירת שמות-מושהית כדאי להראות לילד דף עם ציורי היצורים ולבקש ממנו לשלוף את השמות שלהם.  חבל מאד שאין לנו נורמות למטלה זו.  זו מטלה חזותית-שמיעתית עם מלות תפל, שיש לה פוטנציאל לאתר ילדים עם דיסלקסיה.   
  

 

Litt, R. A., de Jong, P. F., van Bergen, E., & Nation, K. (2013). Dissociating crossmodal and verbal demands in paired associate learning (PAL): What drives the PAL-reading relationship? Journal of Experimental Child Psychology, 115, 137–149.

 

 Litt, R. A., & Nation, K. (2014). The nature and specificity of paired associate learning deficits in children with dyslexia. Journal of Memory and Language, 71, 71–88.

 

Litt, R. A., Wang, H. C., Sailah, J., Badcock, N. A., & Castles, A. (2019). Paired associate learning deficits in poor readers: The contribution of phonological input and output processes. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(3), 616-633.

 

McGrew, K. S., Woodcock, R. W., & Schrank, K. A. (2007). Woodcock-Johnson III normative update technical manual. Riverside Pub.

x