CHC סיווג המבחן לוג'את אלקירא'אה ליכולות

 

ערכת האבחון הדידקטי לוג'את אלקירא'אה פותחה באוניברסיטת חיפה וחשוב להשתמש בה כשבודקים ילד דובר ערבית עם קשיים בקריאה ובכתיבה.

הערכה כוללת מבחנים להערכת קריאה של מילים בודדות, מילות תפל, טקסטים, הבנת הנשמע וכתיב. בנוסף, הערכה כוללת מבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות שונות: מבחן שבודק זיכרון עבודה, מבחנים שבודקים ידע דקדוקי (שהוא חלק מידע מגובש), מבחנים שבודקים מהירות שיום ושטף מורפולוגי (חלק משטף בשליפה), ומבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מעט מידע על הערכה ניתן למצוא כאן.

וקצת יותר רקע תיאורטי אפשר למצוא במאמר מאת מפתחי המבחן אברהים אסדי, רפיק אברהים, ענת בן סימון ומיכל שני, שהופיע באתר פסיכולוגיה עברית.  

למבחן לוג'את אלקירא'אה נורמות ישראליות לילדים בכיתות א-ו. מדגם הנורמות כלל 1,468 תלמידים, מהם 667 בנים ו-801 בנות. בכל דרגת כיתה נדגמו כ-260 תלמידים, פרט לכיתה א' שבה נדגמו 132 תלמידים. במדגם נכללו 23 בתי ספר ברחבי הארץ, מרמות סוציואקונומיות שונות.

לקוראים בערבית יש קשיים ספציפים הקשורים למבנה השפה:

   א.     דיגלוסיה: פער גדול בין השפה המדוברת לשפה הכתובה, שהיא ספרותית. למעשה לא ניתן לכתוב בשפה מדוברת. לא רק אוצר המילים, התחביר והדקדוק שונים. קיים גם שוני במבנה ההברתי ובמגוון הפונמי בין השפה הספרותית לבין השפה המדוברת. כך שכאשר הילד לומד לקרוא, הוא צריך גם ללמוד שפה חדשה. העובדה שילדים ערבים אינם קוראים בשפה שבה הם מדברים ביום יום מעכבת את התפתחות הקריאה.

   ב.     אורתוגרפיה: בערבית צורת האותיות משתנה בהתאם למיקומן במילה (בהתחלה, באמצע או בסוף), צורתן של אותיות רבות זהה, וההבדל ביניהן הוא במספר הנקודות ובמיקומן. בנוסף, הכתיבה היא מחוברת, מה שמקשה על ילדים צעירים להבחין בין האותיות.

תמיד חשבתי, שזה לא מסובך ליצור מערכת כתיב מוסכמת לכתיבה בערבית מדוברת ולכתיבה בכתב לא מחובר, ובכך לבטל את שתי הבעיות הללו. כמובן, חשוב מאד ללמוד גם קריאה וכתיבה בערבית ספרותית, אבל את זה אפשר לעשות כמו למידת תנ"ך, שגם הוא כתוב בשפה שיש בה דיגלוסיה מהעברית המדוברת.

בכל אופן, פיתוח המבחן מהווה צעד משמעותי בקידום הילדים לקויי הלמידה במגזר הערבי.

בעזרתה של איה נאשף משפ"ח ירושלים ובסיוע החומר המקצועי, הוספתי את המבחנים בערכת לוג'את אלקירא'אה לטבלאות הסיווג של מבחנים לפי יכולות ה – CHC. ניתן לקבל את הסיווג בכתיבת מייל אלי, לכאן:

Yogev976@bezeqint.net

סוגיות ואתגרים בהתאמת מבחן הוודקוק ג'ונסון לשפה ולתרבות העברית והערבית בישראל

סוגיות ואתגרים בהתאמת מבחן הוודקוק ג'ונסון לשפה ולתרבות העברית והערבית בישראל

 פאדי כנעאן ואלה שפירא

ראמ"ה - הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך

https://drive.google.com/file/d/1hNidFWGpeMAmfMrFzdZI5LZUOU51QURy/view?usp=sharing

האם קשה יותר לקרוא בערבית מאשר בשפות אחרות?

כנראה שכן. 

במחקר על קוראים מיומנים, נמצא שלדוברי ערבית נדרש זמן רב יותר לזהות מלים בערבית (להחליט אם רצף אותיות מוקרן הוא מלה או לא מלה) מאשר נדרש לדוברי עברית לזהות מלים בעברית ולדוברי אנגלית לזהות מלים באנגלית.  ומה שיותר מדהים מזה:  לדוברי ערבית נדרש זמן רב יותר לזהות מלים בערבית מאשר לזהות מלים בעברית!  כאשר אותן מלים הושמעו (הוצגו באופן שמיעתי), דוברי ערבית זיהו את המלים בערבית מהר יותר מאשר את המלים בעברית.   ההבדל היה רק בזיהוי מלים כתובות.

במחקר שהשווה בין קריאה בערבית ובצרפתית, נמצא שהזמן בו הקורא מביט בכל מלה בערבית הוא ארוך יותר במובהק (342 מילישניות) מאשר בצרפתית (215 מילישניות).  תופעה זו נמצאה גם בהשוואה בין קריאה בעברית לבין קריאה באנגלית (בעברית מביטים יותר בכל מלה). 

זיהוי מלים איטי מפריע ליכולת של הקורא לשמור יחידות גדולות של טקסט בזיכרון העבודה, מה שמפריע ליעילות הקריאה ועלול לפגום גם בהבנת הנקרא. 

למה זיהוי מלים בערבית הוא איטי יותר?

משלוש סיבות:  דיגלוסיה, מורפולוגיה ואורתוגרפיה.

דיגלוסיה: דיגלוסיה הוא מצב בו השפה הדבורה והשפה הכתובה, הספרותית, שונות זו מזו מאד בתחביר, בדקדוק, ובאוצר המלים.  השפה הדבורה משמשת לתקשורת יומיומית ואילו השפה הספרותית נלמדת בבית הספר ואינה נרכשת באופן טבעי ללא הוראה פורמלית.  שפה זו משמשת לתקשורת פורמלית ומופיעה בספרות ובעיתונות.  בשפה הערבית קיימת דיגלוסיה.  כך ילד בכיתה א' לומד לקרוא בערבית ספרותית, שפה שהוא אינו דובר אותה, שלא נחשף אליה, ושהיא שונה לגמרי מהערבית המדוברת.  מצב זה דומה לרכישת קריאה בשפה שניה.  חוקרים טוענים שמצב זה פוגם ביכולת של ילדים לרכוש קריאה בערבית.  

     

מורפולוגיה:  מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר במלה.  במלה "ביתך" למשל קיימות שתי מורפמות:  "בית", "ך"(מציינת שייכות לאדם אחד).  המורפולוגיה של הערבית (והעברית) היא דחוסה (ניתן לומר בעברית ובערבית במלה אחת מה שנדרש לעתים משפט שלם כדי לומר באנגלית או בצרפתית.  למשל:  "הסתרקתי" – "I COMBED MY HAIR").   לכן הקריאה בערבית וגם בעברית דורשת מהקורא לפרק כל מלה ליותר מרכיבים, לנתח כל מלה לעומק רב יותר, כדי להגיע למשמעות המדויקת שלה.   החוקרים שר ולייקין, טוענים שהבדלים בידע מורפולוגי הם כנראה המקור להבדלים בינאישיים ביכולת הקריאה בעברית, מכיוון ששורשי המלים לא מאד גלויים לעין.  למשל השורש "ס.ר.ק" לא מאד גלוי לעין במלה "הסתרקתי" ונדרש ידע מורפולוגי כדי לחלצו (ידע על ההתבטאות של מבנה הפועל "התפעל" במלה זו). 

אורתוגרפיה:  אורתוגרפיה היא הדרך בה כללי השפה באים לידי ביטוי בכתב, כלומר מערכת כללי הכתיב.  אורתוגרפיה היא גם מערכת הסימנים הגרפים המשמשים לכתיבה (אותיות, ניקוד).  האורתוגרפיה הערבית כוללת 17 אותיות, וכאשר מוסיפים את הנקודות שנמצאות מעל או מתחת לאותיות שונות מגיעים ל – 28 אותיות.  כך, הנקודות באורתוגרפיה הערבית מאד חשובות והן נבדלות במספרן (אחת, שתיים או שלוש) ובמיקומן (מתחת או מעל לאות).  הצורה של כל אות משתנה בהתאם למקומה במלה.  ל – 22 מתוך 28 האותיות יש ארבע צורות שונות.  בנוסף לכך ניתן לכתוב בערבית מנוקדת ולא מנוקדת.  בערבית מנוקדת האורתוגרפיה שקופה (יש התאמה 1:1 בין האותיות והצלילים שלהן.  אומרים את המלה בדיוק כפי שכותבים אותה).  בערבית לא מנוקדת האורתוגרפיה לא שקופה.  ולכן הקורא צריך להסיק את משמעות המלה מתוך ההקשר או הידע הלשוני המוקדם שלו לגבי דקדוק ותחביר (כמו בעברית). 

במחקר של אבראהים, אביתר ואהרון –פרץ שפרטיו מופיעים למטה, נבדקה מהירות הפענוח האורתוגרפי בערבית בדרך מקורית:  באמצעות מבחן TRAIL MAKING TEST – TMT.  במחקר השתתפו שלושים תלמידים בכיתה י' (15 בנים ו – 15 בנות בני 15).  כולם היו דוברי ערבית בשפת אם שלמדו בבתי ספר ערביים, בהם שפת ההוראה היא ערבית ועברית נלמדת כשפה שניה.  לתלמידים הללו לא היו ליקויי למידה, הפרעת קשב או קשיים אחרים. 

החוקרים השתמשו בגירסה מילולית וחזותית של מבחן TMT.  בגירסה המילולית, המשתתפים היו צריכים לומר את 13 האותיות הראשונות של האלפבית לסירוגין עם המספרים מ – 1 עד 13, פעם אחת בעברית ופעם אחת בערבית.   הגירסה החזותית בוצעה אף היא בערבית (חיבור בקו לסירוגין של ספרות ואותיות בערבית) ובעברית (חיבור בקו לסירוגין של ספרות ואותיות עבריות).  

 הביצוע ב – TMT המילולי היה זהה בעברית ובערבית, אבל הביצוע ב- TMT החזותי היה איטי הרבה יותר בערבית מאשר בעברית!  זיכרו, מדובר בבני נוער דוברי ערבית בשפת אם!  כלומר, דוברי ערבית מעבדים אורתוגרפיה ערבית באופן איטי יותר מאשר אורתוגרפיה עברית.  זאת ככל הנראה מכיוון שקשה יותר לזהות אותיות בערבית מאשר אותיות בעברית, כתוצאה מהמורכבות החזותית הגדולה יותר שלהן.

מקורות:

Ibrahim, R., Eviatar, Z., & Aharon-Peretz, J. (2002). The characteristics of arabic orthography slow its processing. Neuropsychology, 16(3), 322.‏

https://www.researchgate.net/profile/Zohar_Eviatar/publication/11235379_The_characteristics_of_Arabic_orthography_slow_its_processing/links/02e7e539c6400b26d8000000.pdf

Jabbour, M., Ibrahim, R., & Shany, M. The contribution of phonological awareness and naming speed to reading vowelized and unvowelized texts in Arabic. Journal: Journal of Advances in Linguistics, 5(2).‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.674.9945&rep=rep1&type=pdf