תכנית התערבות במורפולוגיה מביאה לשיפור הישגים בקריאה: מחקר ישראלי

ורד וקנין נוסבאום ממכללת הגליל המערבי ומאוניברסיטת חיפה ביצעה תכנית התערבות במורפולוגיה בילדים בבי"ס יסודי, בדקה אותה באמצעות מבחן הא-ת, ומצאה שהיא משפרת הישגים בקריאה אצל קוראים מתקשים. 

מהי מורפולוגיה? מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר בתוך מילה. למשל, המילה "התלבש" מכילה את המורפמות "הת" (שמציינת זמן עבר וגם בנין התפעל), ו - "לבש" (שמציינת עטיית בגדים). המילה "ביתו" מכילה את המורפמות "בית" ו – "ו" שמציינת את השייכות של הבית לאדם מסוים. המילה "בבית" מכילה את המורפמות "ב" שמציינת בתוך ו"בית".

מודעות מורפולוגית היא מודעות לכך שמילים בנויות ממורפמות וההבנה של משמעות המורפמות. למידת הקריאה משפרת את המודעות המורפולוגית, ובכיוון השני, שיפור המודעות המורפולוגית עוזר לרכישת הקריאה ומשפר את שטף הקריאה.

מורפמות מספקות מידע סמנטי, פונולוגי, תחבירי ודקדוקי, ולכן קוראים משתמשים בידע מורפולוגי כדי לזהות ולהבין מילים. כאשר קורא מזהה את שורש המילה ואת משמעותו, ומבין את משמעות המורפמות שמתווספות לאותיות השורש, הוא מצליח להבין את המילה. היכרות עם המשמעות של מורפמות יכולה לעזור להבין מילים שמעולם לא נתקלנו בהן. למשל, בזכות ההיכרות עם משמעות המורפמה "ון", אני יכולה להבין שהמילה "פסנתרון" מתייחסת לפסנתר קטן, למרות שמעולם לא נתקלתי בכלי נגינה כזה. כאשר הקריאה לא מתפתחת כראוי, גם היבטים אחרים של אוריינות, כמו מודעות מורפולוגית, לא מתפתחים היטב. ילדים עם קשיים בקריאה פחות מודעים למבנה הפנימי של מילים, ולכן הם מתקשים להשתמש ברמזים מורפולוגים בקריאה.

מודעות מורפולוגית עשויה להשפיע על הקריאה בעברית יותר מאשר על הקריאה בשפות שאינן שמיות, כמו אנגלית. המילים בעברית דחוסות מאד במשמעות, וכוללות מורפמות רבות. למשל, המילה "כשאראהו" מחליפה חמש מילים באנגלית (When I will see him). מודעות מורפולוגית עוזרת לקריאה בעברית אפילו בכיתות הנמוכות, בעת רכישת הקריאה. המורפולוגיה עוזרת גם לפענח מילים עבריות לא מנוקדות, בהן חסר מידע פונולוגי. בנוסף לכך, אותיות השורש בעברית מופיעות ברצף עקבי (למשל: מראה, רואה, מתראה), ולכן במילים בעברית קל להבחין בין אותיות השורש למורפמות האחרות. עיבוד מורפולוגי מתרחש בעברית גם בקריאה של מילות תפל (למשל, אני יודעת שהמילה "פקרנו" מתייחסת לפעולה שאנחנו עשינו, למרות שלא ברור מהי הפעולה). מסיבות אלה, יש קשר חזק בין מודעות מורפולוגית לקריאה בעברית החל מכיתה א', אך באנגלית קשר חזק כזה קיים רק מסוף בי"ס יסודי ואילך.

בניסוי של ורד וקנין נוסבאום השתתפו 40 תלמידים שאובחנו כלקויי למידה. לתלמידים אלה היו ציונים נמוכים במבחני קריאה ביחס לנורמות לגיל, וציון משכל 86 ומעלה. לא היו להם הפרעות קשב או לקויות בשפה, והם למדו בכיתות ד'- ו' רגילות וקיבלו הוראה מתקנת. לצורך הניסוי התלמידים חולקו לשתי קבוצות. עשרים תלמידים קיבלו התערבות במורפולוגיה והעשרים הנותרים קיבלו הוראה מתקנת רגילה. תכנית ההתערבות המורפולוגית כללה 30 שיעורים במשך 15 שבועות בקבוצות של 2-3 ילדים, והורכבה מהמטלות הבאות:

שמות גוף: הילד קיבל משפט כמו  "____ מלמדת חשבון" והיה צריך להשלים אותו מבין המילים: הוא, היא, הם. הטיות פעלים: הילד התבקש לזהות את ההטיה הנכונה של הפועל לפי זמן נתון או להטות פועל בזמנים שונים. למשל ,הילד קיבל את המילה "ללמוד" והיטה: למדתי, למדת, למדת, למדתם וכו'. שורשים ושכונות מורפולוגיות: הילד למד לזהות ולהפיק מילים עם אותו שורש. למשל קשירה, קשר, התקשרות, מקושר, תקשורת. דפוסים מורפולוגים: הילד למד לזהות מורפמות בתוך מילים מוכרות ולבצע מניפולציה של השורש והדפוס כדי ליצור מילים חדשות. למשל: "לתפור – מתפרה זה כמו לשתול – _______" (משתלה). הטיות של מילות פונקציה: הילד קיבל מילות פונקציה כמו המילה "כמו" והיטה: כמוך, כמוני, כמוכם וכו'. יצירת הרכב: הילד השלים משפטים כמו: "בובה שעשויה מנייר נקראת____" (בובת נייר).

לפני ואחרי ההתערבות הילדים נבדקו במבחן א-ת, במבחנים שבדקו קריאה ומודעות מורפולוגית. במבחן זיהוי מורפולוגי הבוחן הקריא לילד משפט וכמה אפשרויות להשלמתו. למשל: "ילד שלא מרגיש טוב הולך עם אמו לרופא כדי לעבור... בדק, בודק, להיבדק, יבדוק, בדיקה". הילד בחר את המילה המתאימה. במבחן הפקה מורפולוגית הבוחן אמר לילד, לדוגמה: "השורש הוא א.ה.ב. יש אנשים החשים___ רבה לחיות" והילד היה צריך להטות את השורש באופן מתאים ולומר "אהבה". במבחן הפקת מילות תפל הבוחן קרא משפט עם מילת תפל והילד היטה את מילת התפל. למשל: "בגן החיות חי בורל, והוא מחכה לבת זוגו ה_____ "(הילד היה צריך לומר: בורלה).

לפני ההתערבות, הציונים של כל 40 הילדים בשלושת המבחנים המורפולוגים היו נמוכים מאד (23% שגיאות בזיהוי מורפולוגי, 32% שגיאות בהפקה מורפולוגית ו – 40% שגיאות בהפקת מילות תפל). המשמעות עבורנו היא, שיתכן שאצל ילדים עם קשיים בשטף ובדיוק בקריאה נראה הנמכה במבחנים המורפולוגים הללו מתוך א-ת. לא נמצא מתאם בין השטף והדיוק בקריאה של הילדים לבין ציוניהם במדדים המורפולוגים, אבל ניתן לייחס זאת לקיצוץ תחום: המדגם כלל רק ילדים עם קשיים בקריאה ובמורפולוגיה ולכן המתאם בין קריאה ומורפולוגיה, שקיים באוכלוסיה עם טווח רחב של יכולות קריאה ויכולות מורפולוגיות, לא יכול לבוא לידי ביטוי במדגם זה.

לאחר ההתערבות, קבוצת האימון המורפולוגי שיפרה את ציוניה בשלושת מבחני המודעות המורפולוגית מ-א-ת וגם בשטף ודיוק בקריאה במבחני א-ת במידה רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת, שקיבלה הוראה מתקנת רגילה. שיפור בזיהוי מורפולוגי היה קשור לשיפור השטף בקריאה ושיפור בהפקת מילות תפל היה קשור לשיפור בדיוק בקריאה.

אני חושבת שמחקר זה מעלה את המודעות שלנו לחשיבות המורפולוגיה בתהליכי קריאה, ולתועלת שילדים מתקשים בקריאה יכולים להפיק מהתערבות מורפולוגית. אנחנו יודעים שמודעות פונולוגית לקויה גורמת לקשיים רבים בקריאה הטכנית. מודעות מורפולוגית טובה יכולה לשמש כדרך עוקפת לשיפור הקריאה, כאשר המודעות הפונולוגית לקויה.

 

 Vaknin-Nusbaum, V. (2021). Morphological awareness: A tool to promote reading fluency and accuracy in Hebrew in students with reading disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 36(1), 26-39. https://doi.org/10.1111/ldrp.12236

הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק

מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology, 38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

השפעתם של זיכרון עבודה, מהירות עיבוד, אינהיביציה ושיום מהיר על קריאה של מלים בודדות ועל הבנת הנקרא

 

Christopher, M. E., Miyake, A., Keenan, J. M., Pennington, B., DeFries, J. C., Wadsworth, S. J., ... & Olson, R. K. (2012). Predicting word reading and comprehension with executive function and speed measures across development: a latent variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 141(3), 470.

 

מחקר זה בדק האם שני היבטים של תפקודים ניהוליים (זיכרון עבודה ואינהיביציה) ושני היבטים של מהירות (מהירות עיבוד ושיום מהיר) מנבאים או קשורים לקריאה של מלים בודדות ולהבנת הנקרא.   

 

זיכרון עבודה עשוי להשפיע על קריאה של מלים בודדות בעיקר בראשית הקריאה. בשלב זה נדרש לבצע חיבור בין האותיות וסימני הניקוד לצלילים שלהם ואינטגרציה של האותיות והצלילים למילה.  זיכרון עבודה עשוי להשפיע על הבנת הנקרא: כדי להבין משפט יש צורך להחזיק במשמעויות של המלים שקראנו ולבצע בהן מניפולציה.  כדי להבין פיסקה יש צורך להחזיק במשמעויות של המשפטים שקראנו ולבצע בהם מניפולציה.  כדי להבין טקסט יש צורך להחזיק במשמעויות של הפיסקאות שקראנו ולבצע בהן מניפולציה.

   

מהירות עיבוד עשויה להשפיע על קריאה של מלים בודדות בראשית הקריאה, בה החיבור בין האותיות וסימני הניקוד לצלילים צריך להיות מהיר, שוטף ואוטומטי. מהירות עיבוד עשויה להשפיע על הבנת הנקרא מכיוון שככל שאדם קורא מלים מהר יותר ומתאים אותן מהר יותר לייצוגים שלהן במאגר הידע, כך הוא יכול להבין את הנקרא מהר וטוב יותר. ככל שעיבוד המשמעות של משפטים ורעיונות בטקסט הוא מהיר יותר, הבנת הנקרא טובה יותר. קריאה יעילה יותר עוזרת ללמוד ולאחסן מלים חדשות רבות יותר, וזה מוביל ליכולת קריאת מלים טובה יותר שעוזרת להבנת הנקרא וכן הלאה. 

 

במחקר זה החוקרים הגדירו אינהיביציה כיכולת לדכא מידע ישן ולהתעלם ממידע לא רלוונטי כדי לשמור על המיקוד במטרה ובגירויים הרלוונטים.  יש חוקרים שסבורים שסוג זה של אינהיביציה חשוב להבנת הנקרא מכיוון שמלים רבות הן רב-משמעיות כשהן כתובות בעברית לא מנוקדת.  כדי להבין את הנקרא צריך לדכא את המשמעויות הלא מתאימות ולשמר את המשמעות המתאימה למשפט.  גם ברמה גלובלית יותר, הבנת נקרא דורשת דיכוי של פרשנויות ביניים לא מדויקות של הטקסט בכללותו במהלך הקריאה. לילדים עם קשיים בהבנת הנקרא יש חסכים באינהיביציה. 

 

שיום מהיר עשוי להשפיע על קריאה של מלים בודדות מכיוון שמבחני שיום מהיר דורשים התאמה אוטומטית, שוטפת ומהירה בין צליל לסמל – בדיוק הפעולה הנדרשת בקריאה. 

 

במחקר השתתפו 483 ילדים בני 8-16 שחולקו לשתי קבוצות גיל.  קבוצת הגיל הצעירה (8-10) כללה 266 ילדים והקבוצה המבוגרת כללה 217 ילדים. לכרבע מהילדים היתה לקות בקריאה ולחמישית היתה הפרעת קשב וריכוז. 

 

זיכרון העבודה נבדק באמצעות זכירת ספרות מהוכסלר, זכירת מלים מתוך משפטים (להשלים משפטים ואחר כך לומר את כל המלים שהושלמו) ומשימה דומה עם מספרים.  אינהיביציה נמדדה באמצעות מבחן בו הילדים צפו במספרים והתבקשו ללחוץ על כפתור כאשר המספר 1 הופיע לאחר המספר 9.  במטלה אחרת, הם התבקשו ללחוץ על X או O בהתאם לאות שהופיעה על המסך.  לעתים הושמע צליל וכאשר הוא הושמע, הם התבקשו להימנע מללחוץ על הכפתור.  מהירות העיבוד נבדקה על ידי מבחן בו היה צריך למצוא סדרות של אותיות זהות לסדרה מוצגת מבין מסיחים.  במשימה דומה הילדים התבקשו למצוא ציורים זהים לציור מוצג מבין מסיחים. שיום מהיר נמדד על ידי שיום מהיר של צבעים ואובייקטים.  הבנת הנקרא נבדקה על ידי מבחן הבנה של שפה דבורה ממבחן הוודקוק, בו הילד מתבקש להאזין לקטע קצר ולהשלים מלה חסרה בו.  נבדקו גם הבנת הנשמע, קריאת מלים בודדות (עם ובלי מרכיב של מהירות) ואיות. 

 

נמצא שזיכרון עבודה מנבא קריאה של מלים בודדות והבנת הנקרא (כלומר, ככל שזיכרון העבודה עלה, עלו הציונים בקריאה של מלים בודדות ובהבנת הנקרא).  מהירות העיבוד מנבאת קריאת מלים בודדות וגם הבנת הנקרא (באופן גבולי). אינהיביציה ומהירות שיום לא ניבאו הבנת הנקרא או קריאת מלים בודדות  - כלומר, הם לא השפיעו על קריאת מלים או הבנת הנקרא מעבר לגורמים הקוגניטיבים האחרים.  דפוס זה של תוצאות התקיים בשתי קבוצות הגיל.

 

למה אינהיביציה ומהירות שיום לא היו קשורים לקריאת מלים בודדות ולהבנת הנקרא?

 

אינהיביציה לא היתה קשורה לקריאה כאשר היא נותחה ביחד עם שלושת הגורמים האחרים (זיכרון עבודה, מהירות עיבוד ושיום מהיר).  כאשר החוקרים בדקו אם אינהיביציה כגורם קוגניטיבי יחיד קשורה לקריאה, הם מצאו שהיא אכן קשורה הן לקריאת מלים בודדות והן להבנת הנקרא. מכאן ניתן להסיק ששלושת הגורמים האחרים "בולעים" וממסכים את ההשפעה של אינהיביציה על הקריאה. 

 

במחקר זה השתמשו במבחן RAN עם צבעים ואובייקטים.  לא נמצא קשר בין מבחן זה לבין קריאה.  החוקרים בדקו האם RAN ספרות ואותיות קשור לקריאה.  הם מצאו שכאשר מוסיפים מבחני RAN אותיות וספרות למבחן הצבעים והאובייקטים, השיום המהיר מנבא קריאה של מלים בודדות אבל לא מנבא את הבנת הנקרא.

 

החוקרים שאלו את עצמם עד כמה הקשר בין קריאת מלים להבנת הנקרא מונע מרמת המשכל הכללית? הם מצאו, שרמת המשכל הכללית מנבאת הן קריאת מלים והן הבנת נקרא בנפרד מארבעת הגורמים הקוגניטיבים האחרים. רמת המשכל הכללית היתה קשורה להבנת הנקרא יותר מאשר לקריאה של מלים בודדות.   

 

בגלל שהשתתפו במחקר זה ילדים רבים עם הפרעת קשב וריכוז, החוקרים ביצעו ניתוח נוסף של נתוני הילדים ללא הפרעת קשב וריכוז.  ניתוח זה כלל 215 ילדים בקבוצת הגיל הצעירה ו – 174 ילדים בקבוצת הגיל הגדולה יותר.  דפוס הממצאים לא השתנה. 

 

מהו המבנה של מהירות העיבוד אצל ילדים וכיצד יכולת זו משפיעה על הקריאה?

 

Gerst, E. H., Cirino, P. T., Macdonald, K. T., Miciak, J., Yoshida, H., Woods, S. P., & Gibbs, M. C. (2021). The structure of processing speed in children and its impact on reading. Journal of Cognition and Development, 1-24.

 

 

משמעות המושג "מהירות עיבוד" היתה תמיד מתעתעת בעיני.  מצד אחד, הכוונה היא למהירות החשיבה, למהירות שבה האדם מבצע פעולות קוגניטיביות שיכולות להיות פשוטות אבל גם מורכבות.  מצד שני, אנו בודקים מהירות עיבוד באמצעות מבחנים מאד מאד פשוטים, שאין בהם חשיבה רבה.  הסיבה העיקרית לפשטות המבחנים היא הנסיון למדוד את מהירות העיבוד בצורה נקיה, עם השפעות מינימליות של יכולות אחרות.  אבל אז השאלה היא עד כמה ניתן להסיק מתוצאות מבחני מהירות העיבוד על היכולת של הילד לבצע במהירות פעולות הדורשות חשיבה מורכבת יותר. 

 

מחקר זה ניסה לעמוד על מבנה מהירות העיבוד, ועל הקשרים בין מהירות העיבוד לקריאה.

 

החוקרים הגדירו מבחן שבודק מהירות עיבוד כ"כל מבחן שבו מתבצע עיבוד קוגניטיבי מסוים ושיש בו מגבלת זמן".  לכן הם כללו במחקר מבחנים שלא משויכים בדרך כלל למהירות עיבוד. החוקרים איתרו 16 מבחנים כאלה וסיווגו אותם לפי שלושה מימדים:  מימד של מורכבות, מימד של אופנות ומימד של מדידת זמן. 

 

במימד המורכבות, מהירות עיבוד פשוטה הוגדרה כזמן תגובה לגירוי תפיסתי, בלי שום דרישות קוגניטיביות אחרות.  הבדלים בין אישיים במטלות של מהירות עיבוד פשוטה נובעים ממהירות ולא מדיוק, מכיוון שהדיוק במטלות אלה הוא כמעט מושלם.  מבחן שבודק מהירות עיבוד פשוטה הוא למשל החלק החמישי במבחן TMT (TRAIL MAKING TEST, בגירסה הכוללת חמישה חלקים.  חלק זה בודק מהירות מוטורית). מטלה נוספת תהיה לבחור שוב ושוב במהירות בכיוון שאליו מצביע חץ (ימין או שמאל).

 

מהירות עיבוד בעלת רמה בינונית של מורכבות הוגדרה כמהירות תגובה במבחן בו נדרשת מידה מעטה של עיבוד קוגניטיבי, שאינה כוללת מעברים, אינהיביציה וזיכרון עבודה.  מבחנים שבודקים מהירות עיבוד ברמה זו הם מבחן קידוד או מבחן התאמה חזותית מהוודקוק, מבחן TMT בחלקו הראשון הדורש חיבור בין מספרים בלבד ומבחן שיום צבעים.

 

מהירות עיבוד בעלת רמה גבוהה של מורכבות הוגדרה כמהירות במבחן הדורש עיבוד מכוון מטרה ויעילות קוגניטיבית.  מהירות עיבוד זו כמבטאת סוג ספציפי של תפקודים ניהוליים – כאלה שמדגישים מהירות או יעילות ולא פתרון בעיות או זיכרון עבודה או גמישות מחשבתית.  החוקרים נותנים לדוגמה את מבחני שטף מילולי (פונמי וסמנטי).  אני חולקת עליהם כאן, כי מבחני השטף המילולי כן דורשים גמישות מחשבתית, הבאה לידי ביטוי ביכולת לנהל את החיפוש לפי הקטגוריה המבוקשת ולבצע מעברים בין היבטים שונים של אותה קטגוריה   (למשל:  לעבור מחיות ים לחיות משק).  גם החלק השני של מבחן  TMT, בו הילד מתבקש לעבור הלוך ושוב בין אותיות למספרים, בודק מהירות עיבוד עם רמה גבוהה של מורכבות.  החוקרים משייכים לקטגוריה זו גם את מבחן מגדל לונדון/מגדל הנוי שמופיע בתמונה למטה (לחצו להגדלה).

 

במבחן זה הילד מתבקש לסדר את הטבעות על מקל C בדיוק בסדר בו הן סודרו על מקל A, מבלי להניח טבעת גדולה על טבעת קטנה.  מדד מהירות העיבוד המורכבת במבחן זה הוגדר כזמן שנדרש כדי לבצע את המהלך הראשון (להזיז את הטבעת הראשונה) במקרים בהם הילד ביצע את המטלה כולה בצורה נכונה.  הזמן שנדרש כדי לבצע את המהלך הראשון הוא סמן למידת התכנון שהילד השקיע במשימה. 

 

במימד האופנות סווגו מבחני מהירות העיבוד לקבוצות לפי סוג הגירוי:  אלפאנומרי (אותיות ומלים), לא אלפאנומרי (צורות וצבעים).  דוגמאות למבחנים אלפאנומרים הם מבחני השטף המילולי, מבחן TMT על שני חלקיו ומבחן התאמה חזותית 2 ממבחן הוודקוק.  מבחן שאינו אלפאנומרי יהיה למשל מבחן שיום צבעים או מבחן איתור ציורים מהיר. המבחנים סווגו גם לפי סוג התגובה הנדרשת מהילד (מילולית או מוטורית).

 

במימד הזמן המבחנים סווגו לשלוש קבוצות:  מבחנים שבודקים את הזמן שעובר בין הצגת הגירוי לתגובה על פריט יחיד (דוגמה יכולה להיות הצעד הראשון במבחן מגדל לונדון/הנוי), מבחנים שבודקים דיוק ומהירות במגבלת זמן מוכתבת מראש (למשל, מבחני שטף או מבחן התאמה חזותית 2 או מבחני קידוד), ומבחנים בהם בודקים את הזמן שנדרש להשלמת המשימה (למשל, מבחן TMT על שני חלקיו או מבחני CANCELLING). 

 

המשתתפים היו 844 ילדים בכיתות ג-ה.  הילדים נבחנו ב – 16 מבחנים שונים של מהירות עיבוד, וכן במבחני קריאה. נבדקו קריאה של מלים בודדות (ללא מגבלת זמן), שטף (מהירות) בקריאה של מלים בודדות, והבנת הנקרא.  הילדים נבדקו גם במבחן הבנה של שפה דבורה מהוודקוק (לא קיים במבחן הישראלי), ובמבחנים שבדקו מודעות פונולוגית ושיום מהיר של אותיות.  במבחן הבנת שפה דבורה הילד מאזין לקטע קצר ומשלים מילה שחסרה בו. 

 

ממצאים:

 

שלוש מטלות הקריאה היו קשורות לביצוע במבחן RAN אותיות.  קריאת מלים בודדות היתה קשורה גם לעיבוד פונולוגי אך לא להבנת שפה דבורה. הבנת הנקרא היתה קשורה גם להבנת שפה דבורה אך לא לעיבוד פונולוגי.   

 

נמצאו שני מבנים של מהירות עיבוד שהתאימו לנתונים: מבנה שכלל היבט של מורכבות ומבנה שכלל את מימד הזמן.  בהיבט של מורכבות, המבנה שהתאים לנתונים היה בעל שתי דרגות של מורכבות:  מהירות עיבוד פשוטה ומהירות עיבוד מורכבת, שכללה את שתי דרגות המורכבות שהוזכרו למעלה. לא נמצאו תימוכין להפרדה בין מבחנים שבודקים מהירות עיבוד בדרגת מורכבות בינונית וגבוהה.  כך, המודל הזה לא מבחין בין מבחנים כמו התאמה חזותית או קידוד לבין מבחנים כמו שטף מילולי או TMT אותיות ומספרים (שלב ב').  זאת למרות שבאינטואיציה שלנו מבחן שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) ומבחן  TMT שלב ב' מורכבים הרבה יותר ממבחני התאמה חזותית וקידוד. המורכבות של מבחני שטף מילולי ומבחן TMT שלב ב' נובעת מהמרכיב הניהולי שבהם, והם מהווים למעשה "קו תפר" בין מהירות העיבוד לתפקודים הניהוליים.

 

במימד של זמן, המבנה שהתאים לנתונים היה בעל שני היבטים:  היבט של תגובה לגירוי בודד והיבט של יעילות (שכלל מבחנים שיש להשלים בתוך זמן נתון ומבחנים בהם נמדד הזמן להשלמת המבחן). 

 

החוקרים כותבים שהם מעדיפים את מודל המורכבות מכיוון שהוא מבוסס יותר מבחינה תיאורטית.

 

קריאה של מלים בודדות, שטף (מהירות) בקריאה של מלים בודדות והבנת הנקרא היו כולם קשורים למהירות עיבוד במטלות מורכבות. מהירות עיבוד במטלות פשוטות היתה קשורה באופן הפוך לשטף בקריאה של מלים בודדות (כלומר ככל שמהירות העיבוד הפשוטה גבוהה יותר כך השטף בקריאת מלים בודדות נמוך יותר).  מהירות עיבוד במטלות פשוטות לא היתה קשורה לקריאה של מלים בודדות וגם לא להבנת הנקרא.

 

מהירות העיבוד תורמת לקריאה מכיוון שקריאה דורשת התאמה מהירה בין גרפמות לפונמות, ומכיוון ששטף בקריאה של טקסט דורש התאמה בין תבנית של מילה שלמה לבין הרצף הפונמי הנדרש כדי לומר אותה והמשמעות שלה.  מהירות העיבוד תורמת להבנת הנקרא מכיוון שהבנת נקרא דורשת קישור מהיר בין מלים למשמעויותיהן ולידע רקע שעוזר להבין את תוכן הטקסט. עם זאת, התרומה של מהירות העיבוד לקריאה במחקר זה היתה מעטה (מהירות העיבוד הסבירה כשני אחוז מהשונות במדדי הקריאה, מעבר למבחני RAN, מודעות פונולוגית והבנה מילולית).