האם טועים יותר בקריאה של מילים ומספרים רב ספרתיים ארוכים יותר? וכיצד אופן הפנית הקשב ועיבוד תחבירי משפיע באופן שונה על קריאה של מילים ומספרים?

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

 

בפוסט הקודם סקרנו מחקר בו השתתפו שני מבוגרים בעלי דיסלקסיה במיקום אותיות בקריאת מילים ולקות במיקום ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים.  קשיים אלה גרמו לשיכול אותיות ולשיכול ספרות בקריאה של מילים ומספרים.

האם ככל שמילה או מספר רב ספרתי ארוכים יותר, חלות בקריאתו טעויות שיכול רבות יותר?  החוקרים פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים בדקו שאלה זו אצל אותם שני מבוגרים. החוקרים השוו בין קריאת מילים בנות ארבע, חמש ושש אותיות לבין קריאת מספרים בני שלוש, ארבע, חמש ושש ספרות.  הם מצאו, שככל שמספר הספרות במספר עלה, כך גדל אחוז טעויות שיכול הספרות בקריאתו.  לא כך לגבי מילים.  אחוז טעויות השיכול במילים לא היה תלוי באורך המילה. 

בעוד ששיכולי האותיות בקריאת מילים נטו להתבצע יותר באמצע מילה, שיכולי ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים נטו להתבצע יותר בסוף המספר – בין ספרת האחדות לספרת העשרות (36854-36845). 

מה גורם להבדלים הללו בשגיאות בקריאה של מילים ושל מספרים?  ייתכן שההבדל הוא בהפנית הקשב. כאשר קוראים מילים הקשב מוקצה קודם לאותיות הקצה - לאות הראשונה ולאות האחרונה.  רק אחר כך מוקצה הקשב לאותיות האמצע. יתכן שהסיבה לכך היא שאותיות הקצה מעוררות מילים בלקסיקון האורתוגרפי שמועמדות להיות המילה הנקראת. הקשב לאותיות האמצע מופנה רק מאוחר יותר ומוקצה לכל אותיות האמצע ביחד, ולכן אותיות אלה נמצאות בסיכון גבוה לשיכולים. מכיוון שהקשב מופנה לאותיות האמצע במקביל, אורך המילה לא משפיע על אחוז טעויות השיכול.

שלא כמו בקריאת מילים, בקריאת מספרים רב ספרתיים הקשב מופנה ברצף, ספרה אחרי ספרה משמאל לימין. הספרות משמאל מקבלות את הקשב ראשונות והקשב קושר אותן למיקומן היחסי כך שיש פחות בעיות מיקום בהן. הספרות הימניות מקבלות את הקשב אחרונות, מקבלות הכי פחות קשב, ולכן עלולות להיות בהן יותר טעיות שיכול. מכיוון שהקשב למספרים מופנה באופן רציף, ככל שהמספר ארוך יותר כך משאבי הקשב במהלך קריאתו הולכים ומידלדלים והסיכוי לטעויות שיכול גדל.

אפשרות נוספת שמסבירה את הנטיה לשכל את שתי הספרות האחרונות במספר רב ספרתי היא שלמרות שהקשב מופנה לספרות ברצף, יתכן שלשתי הספרות האחרונות הוא מופנה באופן סימולטני.  אם זה כך, הסיבה לכך עשויה להיות תחבירית. ההמרה מספרות למילים של שתי הספרות האחרונות היא שונה כאשר שתי הספרות האחרונות הן ספרות עשרה (כמו במספר 35416).  מספר זה נקרא כמובן "שלושים וחמש אלף, ארבע מאות ושש עשרה". ייתכן שמספרי העשרה מופקים כמילה אחת, "ששסרה".  אם זה כך, הדבר מעודד עיבוד סימולטני של שתי הספרות האחרונות. עיבוד סימולטני והפנית קשב סימולטנית לשתי ספרות עלולים לגרום לשיכול ביניהן. הבעיה עם הסבר זה היא שהוא ספציפי למצב בו שתי הספרות האחרונות הן מספר עשרה (11-19).

לדעתי, ככל שמספרים רב ספרתיים ארוכים יותר כך יש יותר טעויות שיכול בקריאתם בגלל עליה בעומס התחבירי. כאשר קוראים מספר כמו 35416 יש לנתח אותו מבחינה תחבירית ולקשור כל ספרה לערך שלה.  ניתוח זה גוזל משאבי קשב רבים יותר ככל המספר ארוך יותר.

כך ניתן להסביר את הממצא המפתיע שאחת משתי המשתתפות ביצעה שיכולים רבים בקריאה של מספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות שונות, אך כאשר התבקשה לקרוא את אותם המספרים בצורה מפורקת (למשל לקרוא את המספר 3456 כ – "שלושים וארבע, חמישים ושש" ולקרוא את המספר 34567 כ – "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע") היא הצליחה לעשות זאת כמעט ללא טעויות.  ההבדל בין "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" לבין "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע" הוא במילה "אלף" בלבד!  הקריאה של "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" קשה יותר מכיוון שהיא דורשת ניתוח תחבירי של המספר.

לכן, יתכן שעוד לפני שהקשב מופנה לכל ספרה באופן רצפי משמאל לימין, הקשב מופנה למספר כולו כדי לבצע ניתוח תחבירי ראשוני שלו.

החוקרים מציעים שניתן להתמודד עם קושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים ארוכים על ידי פיצול המספר וקריאת הספרות שלו בזוגות ובשלשות.  הבעיה היא שכך הילד עלול "לפספס" את המשמעות התחבירית והכמותית של המספר. 

האם הפגיעה בדיסלקסיה במיקום אותיות וספרות נמצאת בשלב הקלט או בשלב הפלט?

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

המחקר שתואר בפוסט הקודם הראה שילדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות, שגורמת לשיכול אותיות בקריאת מילים, קראו מספרים רב ספרתיים באופן תקין וללא שיכול ספרות. לעומתם לאדם אחד מבוגר שהשתתף במחקר ושהתמודד אף הוא עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו שגיאות הן בקריאה של מספרים והן בקריאה של מילים. 

המחקר שיתואר בפוסט זה נערך על אדם זה ועל אשה נוספת, שהיתה דוקטורנטית למתמטיקה, והתמודדה עם דיסלקסיה במיקום האותיות בקריאת מלים ועם קשיים בקריאת מספרים.  מטרת המחקר היתה למקם את מקור הקושי בקריאה של מילים ומספרים אצל שני אנשים אלה באמצעות השוואה בין דפוסי השגיאות שהם עושים בקריאת מילים ובקריאת מספרים.  

שני המשתתפים התבקשו לקרוא מילים נדידיות (מלים כמו "תריס", שבאמצעות שיכול או החלפה של סדר האותיות ניתן לקרוא אותם בטעות כמו מילה אחרת בעברית – תירס) בקריאה קולית.  המשתתפים קראו בקריאה קולית גם מספרים רב ספרתיים שלא כללו את הספרות 0 ו – 1 ושהספרות האחרות בהם היו שונות זו מזו.  הסיבה לכך שהספרות 0 ו – 1 לא נכללו היא שבקריאה של מספרים הכוללים 0 ו - 1 חלות פחות טעויות של נדידת ספרות. המספרים והמילים הוצגו במגבלת זמן.  הן בקריאה של מילים נדידיות והן בקריאה של מספרים רב ספרתיים היו לשני הנבדקים הללו שגיאות רבות של נדידה ושיכול אותיות או מספרים. לחברי קבוצת ביקורת שביצעו אותה מטלה היו רק 0.1% שגיאות בקריאת מילים ו – 4% שגיאות בקריאת מספרים. 

היכן ממוקמת הלקות של שני המשתתפים:  בקלט (בשלבי הניתוח החזותי של הגירוי) או בפלט (בשלבי הגיית התשובה)?

ניזכר שבתהליך קריאה קולית של מילה בודדת, אנו מנתחים את המילה באמצעות ניתוח חזותי אורתוגרפי (שלב הקלט), ובודקים אם היא קיימת בלקסיקון האורתוגרפי המכיל את צורתן הכתובה של מילים מוכרות. אם המילה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי היא מפעילה את המשמעות שלה בלקסיקון הסמנטי. בשלב זה מופעל גם הלקסיקון הפונולוגי המכיל את הצורות הדבורות של מילים – רצף הצלילים הנדרש כדי לומר (להפיק) את המילה. שלב הפלט כולל גם את החזקת המילה בלולאה הפונולוגית עד לאמירתה. לקות בשלב הפלט משמעותה שתהליך הקריאה של המילה תקין, ושהילד שוגה רק בבואו לומר את המילה שקרא נכון.

כדי לדעת אם הלקות ממוקמת בקלט או בפלט החוקרים נתנו לשני המשתתפים מטלות הפקה קולית של מלים ומספרים רב ספרתיים שאין בהן קלט חזותי כתוב מצד אחד, ומטלות קריאה דמומה של מילים ומספרים רב ספרתיים בהן אין הפקה קולית מצד שני. כך החוקרים יכלו להפריד בין הקלט לפלט ולמקם את הליקוי, וכך נוכל גם אנחנו לעשות בעבודה דיאגנוסטית עם ילד.

מטלות הפקת מילים או מספרים רב ספרתיים ללא קלט חזותי כתוב הן למשל מטלות של חזרה על מילים או חזרה על מספרים. הנסיין, או הפסיכולוג בזמן האבחון, אומר מילה או מספר רב ספרתי והילד מתבקש לחזור על מה שנאמר לו.  במטלת חזרה על מילים ועל מספרים רב ספרתיים רמת הביצוע של המשתתפים היתה ללא שגיאות.  

מטלות קריאת מילים ללא הפקה קולית יכולות להיות מטלות בהן הילד קורא מילה בקריאה דמומה ומצביע על האובייקט המתאים לה. למשל, קורא "תריס" וצריך לבחור בין תמונה של תריס ותמונה של תירס.  גם מטלת החלטה לקסיקלית, בה הילד קורא רצף אותיות ומחליט אם הוא מילה או לא אינה דורשת הפקה קולית. כך גם מטלה בה הילד קורא מילה בקריאה דמומה וצריך להגדיר אותה (ואז אם הוא קורא תריס ומגדיר תירס יודעים שהוא קרא בשיכול אותיות).  מטלה נוספת כזו היא מטלה בה הילד קורא שתי מילים (למשל, תירס, תריס) וצריך לומר אם הן זהות או שונות.  שלוש המטלות האחרונות הועברו לשני המשתתפים והם ביצעו בהן שגיאות רבות. 

מטלת קריאת מספרים רב ספרתיים ללא הפקה קולית יכולה להיות מטלה בה הילד קורא שני מספרים רב ספרתיים בקריאה דמומה (23456-23546) וצריך לומר אם הם זהים או לא.  מטלה נוספת היא זיהוי רצף ספרות.  במטלה זו הילד מתבקש לומר אם הספרות במספר שמוצג לו יוצרות רצף שמתקדם באחד (למשל, 23456) או שאינן יוצרות רצף כזה (למשל, 23546). לשני המשתתפים היו קשיים בשתי מטלות אלה ביחס לקבוצת ביקורת.  

דפוסי הביצוע של שני המשתתפים – ביצוע טוב במטלת הפקה ללא קלט כתוב וביצוע נמוך במטלת קריאה ללא הפקה קולית - רומזים על כך שהקושי שלהם בקריאת מילים ובקריאת מספרים רב ספרתיים טמון בשלב הקלט. כך, אנשים שיש להם דיסלקסיה במיקום האותיות במילים ובמיקום הספרות במספר מתמודדים ככל הנראה עם בעיה בשלב הקלט החזותי אורתוגרפי – אם ניתן להכליל ממחקר מעמיק מאד על שני אנשים בלבד.   

יתכן שאחת הדרכים לעזור לאנשים עם בעיה מסוג זה היא לתת להם קלט שאינו חזותי. ילד אם דיסלקסיה במיקום האותיות יכול להאזין לטקסט במקום לקרוא אותו ולקבל הקראה במטלות חשבון.    

 

האם הנתח החזותי הוא ספציפי לאורתוגרפיה? קריאה של מילים ומספרים אצל אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

במחקר זה השוו פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים מאוניברסיטת תל אביב בין קריאת מילים לקריאת מספרים אצל אנשים שמתמודדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות.  מהשוואה זו ניתן ללמוד על כך שיש הבדל בסוג העיבוד החזותי הנדרש לקריאה של מילים ושל מספרים רב ספרתיים.

דיסלקסיה במיקום האותיות LPD-LETTER POSITION DYSLEXIA נובעת ככל הנראה מלקות ב"נתח החזותי"  Visual Analysis System.  לנתח יש שלושה תפקידים, שכל אחד מהם עלול להיפגע בנפרד:

א.  זיהוי אותיות.  כשתפקוד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות בעלות מראה דומה. 

 

  ב.  קישור בין אותיות למלים:  שיוך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  כשתפקוד זה פגוע, אותיות ממילה אחת "ינדדו" למילה שניה. למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

 

ג.  קידוד מיקום האותיות בתוך המלה, או קידוד המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה.  כשתפקוד זה פגוע, יתרחש שיכול אותיות בקריאה והילד יקרא "תירס" במקום "תריס" או "חושבים" במקום "חובשים".  זה התפקוד הפגוע בדיסלקסיה במיקום האותיות, שנחקרה במחקר זה. 

 

המשתתפים היו 11 אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות. עשרה מהם היו ילדים בגילאי 9-15 ואחד היה בן 29.  לכל המשתתפים למעט אחד, שלא ברור לי למה נכלל במחקר, לא היתה פגיעה מוחית ולכן הדיסלקסיה שלהם היא התפתחותית. המשתתפים נבחרו למחקר מכיוון שהיו להם טעויות של נדידת אותיות (תירס-תריס) ביותר מעשרה אחוז מהמילים שקראו, אך לא היו להם טעויות קריאה אחרות. יש לציין שלשבעה מהילדים היו גם הפרעות קשב, וששה מהם למדו בחינוך המיוחד.  לכל אחד מהמשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות החוקרים התאימו משתתף מקבוצת ביקורת.

לאחר הסינון הראשוני של המשתתפים, החוקרים בחנו אותם בחמש מטלות שכללו מילים נדידיות - מילים כמו "תירס", שקריאתן בשיכול אותיות יוצרת מילה אחרת. בארבע מבין חמש המטלות היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות בין 25%-33% שגיאות בממוצע לעומת בין 2-4% שגיאות בממוצע בקבוצת הביקורת (הבדלים מובהקים). ארבע המטלות היו קריאת מילים בודדות, החלטה האם זוג מילים (תירס-תריס או תירס-תירס למשל) הן זהות או שונות, הגדרת מילים (המשתתף קרא את המילה "תריס" והגדיר אותה. אם אמר "זה משהו צהוב שאוכלים", החוקרים הבינו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה), והחלטה לקסיקלית (האם "ערפון" היא מילה בעברית?  אם המשתתף אמר "כן", החוקרים הסיקו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה).  במטלה החמישית, קריאה של מילים נדידיות בתוך טקסט, היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות כ – 12% שגיאות בממוצע לעומת כ – 2% שגיאות בממוצע לקבוצת הביקורת, וגם הבדל זה היה מובהק.   

כעת החוקרים רצו לבדוק את ההבדל בין קריאה של מילים לקריאה של מספרים.  הם נתנו למשתתפים לקרוא מילים נדידיות (כמו תריס) בנות ארבע וחמש אותיות, ומספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות.  קבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות קראה את המילים עם ממוצע של 25% טעויות נדידה לעומת ממוצע של 2% בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, בקריאה של מספרים רב ספרתיים, כל המשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט אחד ביצעו היטב ללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 2% טעויות נדידה. 

בשתי מטלות אחרות המשוות בין קריאה של אותיות ומספרים, המשתתפים התבקשו לומר אם זוג מילים (חובשים-חובשים או זקנים-זקנים או טלפון-טפלון) הן זהות או שונות, ואם זוג מספרים בני ארבע, חמש ושש ספרות (63784-63784 או 63874-63784) הם זהים או שונים.  במטלת המילים, לקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו 31% שגיאות כאשר זוג המילים היה שונה (טלפון-טפלון), לעומת כ – 3% שגיאות בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, במטלת ההשוואה בין מספרים כל המשתתפים בקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט שניים ביצעו היטב וללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 4% שגיאות. 

מכאן ניתן ללמוד שהלקות בנתח החזותי שיש למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היא לקות ספציפית לקריאה של מילים ולא לקריאה של מספרים רב ספרתיים.  כלומר, החלק של הנתח החזותי האחראי על זיהוי מיקום האותיות במילה הוא ספציפי לאורתוגרפיה.  לדעתי זו עוד הוכחה לכך שמבחנים בהם אנו משתמשים כדי לבדוק עיבוד חזותי אינם קשורים לקריאה. העיבוד החזותי הנדרש עבור קריאה הוא כנראה אורתוגרפי באופיו.

What is the relationship between reading words and numbers?

Joel is an engineer who has aphasia following a stroke he underwent at the age of 72.  Since the stroke, Joel expresses himself mostly in single words or in single utterances; He can't produce whole sentences.  He also can't read single words.  Does he have difficulty reading numbers as well?

Stanislas Dehaene, a renowned scholar of numerical cognition, developed in 1992 the Triple Code Model of numbers (Dehaene and Cohen, 1995).  According to this model, numbers are represented in the brain in three ways:  a)  Verbal Code:  numbers are represented as a series of words with a specific syntactic order ("one thousand and twenty four").  Basic arithmetic facts are coded in verbal form as well ("nine times nine equals eighty one").  Impaired verbal code affects a person's ability to name digits and numbers and to retrieve basic arithmetic facts.  b)  Visual Code:  numbers are represented as a series of digits (for instance, 4521).  This code underlies an internal representation of a number line.  This is akin to an orthographic representation.  c)  Analogical/Quantitative Code:  here the quantitative meaning of number is represented (this is actually a semantic representation).  This code enables one to determine that 9 is greater than 3.

The three codes are separate and there are dissociations between them (one of them may be impaired while the others are intact).  They are supervised by different brain areas.  However they are closely related and there are interactions between them.  Dehaene argues that there are direct "translation" paths between each pair of representations.  This means that when we process a number we don't always represent it in all three codes.  For example, the direct path between the verbal and the visual representation enables people to read or write numbers even without processing their semantic, quantitative meaning;  the direct path between the quantitative and the visual representations does not take syntactic information into account, etc.  We move between codes in order to perform tasks that can be performed only in a specific code.  For example, magnitude comparisons ("which is larger, 9 or 3?") are done using the quantitative code;  in order to retrieve the answer to the problem 2x3 one has to transform it to verbal code (Dehaene argues that arithmetic facts are stored in a verbal code).

Dehaene's model reminds me of the single word reading model (Friedmann and Coltheart, 2017).  According to this model, when a typical reader reads a familiar word, he activates three lexicons:  the Orthographic Lexicon (which stores the written form of words), the Semantic Lexicon (which stores word meanings) and the Phonological Lexicon (which stores the oral form of words – the sequence of sounds that make them up).  The Orthographic Lexicon may be analogous to the Visual Code in Dehaene's model; the Semantic Lexicon may be analogous to the Quantitative Code; and the Phonological Lexicon can roughly be analogous to the Verbal Code.

To what extent do these models overlap?

I'm sure they don't fully overlap.  Not every person who has difficulty reading single words also has difficulty reading numbers, and vice versa.  The linkage between the models may be strained, but I still find it interesting to think about:

The Orthographic Lexicon enables us to identify known words.  Is there a relation between the Orthographic Lexicon and the Visual Code of numbers?  Alexia is an acquired disorder which renders people unable to read written words but able to write words (!).  Their other language skills are intact as well.  One of the features of Alexia is slow and effortful but mostly accurate word reading.  The longer the word, the longer it takes for a person with Alexia to read it.  Even people with pure alexia tend to be less impaired in reading digits than in reading letters and words.  Under short exposure times, all people identify digits better than letters.  It is possible that the difference pure Alexics have between known word recognition and digit and number reading is an amplification of the normal difference between letter and digit processing (Behrmann and Starrfelt, 2011).  We said earlier that the Orthographic Lexicon enables us to recognize familiar words.  I wonder if the ability to recognize "familiar numbers" like 1492, 1776, also resides in the Orthographical Lexicon (this means that a familiar number is processed like a known word).

The Phonological Lexicon stores the phonological code of words.  A person with disability in the Phonological Lexicon can read words silently but has a difficulty reading words out-loud, or reads them incorrectly (for example, switches between phonemes).  An impaired Phonological Lexicon also affects speech.  Is there a connection between the Phonological Lexicon and the Verbal Code of numbers?  Since the verbal representation of a multidigit number is made out of several words ("three hundred and forty two") there are syntactic relations between the words.  In this aspect the single word reading model cannot be an exact parallel of the Triple Code model.  On the other hand, reading single words requires a grammatical analysis (parsing the word into a prefix, a suffix and a stem;  Work+ed).  Prof. Naama Friedman writes that the initial morphological analysis of a word is made in the Orthographic Input Buffer - that is, at a very early stage before the word reaches any of the lexicons.

The verbal code represents numbers as series of words in a specific syntactical order ("three hundred and twenty four").  Syntax is the meaning derived from the order of words in a sentence.  When the order of words is changed, the meaning is also changed (a dog bit a man vs. a man bit a dog).  Likewise in arithmetic:  the order of digits in a number has meaning, and when it is altered, the meaning of the number is altered (1984-1948).  People with Broca's Aphasia understand the meaning of words and sentences (their semantics is intact) but their syntax is impaired.  These people might make syntactical errors in reading and writing numbers.  For instance, they may read 14 as 4.  When they read "three hundred twenty six thousand four hundred fifty one" they have difficulty distinguishing the different meanings of each of the words "hundred".  They find it hard to translate from verbal code to visual code and vice versa (Ardila and  Rosselli,  2002).

Going back to "Joel", we've seen that he finds it hard to express himself in sentences and to read.  Prof. Naama Friedman, Dror Dotan and prof. Dehaene tested his number processing abilities.  Apparently, Joel has a difficult time reading multidigit numbers out loud.  He reads them digit by digit (for example, he reads the number "47" as "four, seven").  He has difficulty producing the tens form (eg.  Forty)  and the "teen" form (thirteen, fourteen etc.).  This means that he has difficulty translating multidigit numbers into number words.  His arithmetic disability has a syntactic character, but Joel did not lose all his syntactic abilities: in number reading tasks Joel never said the units digit before the tens digit.  This means than he successfully codes the relative order of the digits, an information that can be conceptualized as syntactic.

Joel's visual code of numbers is intact.  Contrary to his word writing difficulty, Joel can write numbers correctly, even by dictation.  This means that despite his difficulty translating visual code to verbal code, he can transform verbal code to visual code.  Joel understands the quantitative meaning of number, and his quantitative representation is intact (for example, he successfully places numbers on a number line and solves double digit addition problems, as long as he does not have to say the answer out loud).

The Semantic Lexicon stores word meanings.  An impaired semantic lexicon badly affects a person's ability to understand the meaning of words he reads.  Such an impairment affects not only reading but also the ability to understand spoken words.  Is there a connection between the semantic lexicon and the analogic/quantitative representation of numbers?  The main feature of dyscalculia is impaired number sense – an impaired grasp of quantity and the quantitative meaning of number.  Impaired number sense can be seen in several ways:  an adolescent computes the answer to simple math facts, sometimes using his fingers; an adolescent solves 22+5 by drawing 22 lines, drawing 5 more lines and then counting all drawn lines from 1 to 27; an adolescent doesn't use the Commutative law of addition (doesn't know that 7+5=5+7); an adolescent does not feel that the result he got is utterly unreasonable; an adolescent can't put a number on the number line  (I used the word "adolescent" in this paragraph to clarify that this does not apply to the performance of young children whose basic arithmetic skills are still developing). 

People with Wernicke's Apasia have difficulty understanding the meaning of words and sentences.  Consequently, they make very significant lexical and semantic mistakes.  This is apparent both in their use of language and in their reading and writing of numbers.  For example, when they write numbers from dictation, they may write entirely different numbers (a person is asked to write 257. He says "820" and writes "193"); people with Wernicke's Aphasia may read 37 as 27 or 1527 as 15,27  ( Ardila and  Rosselli,  2002). The scant descriptions I found in the literature of arithmetic mistakes committed by people with Wernicke's Aphasia are not very similar to the descriptions of mistakes committed by people with impaired number sense.

Prof. Naama Friedman describes different kinds of dyslexia caused by impairments in different components of the model for single word reading.  Is it possible to describe different kinds of arithmetic disabilities caused by impairments in each code/representation or by impairments in the translation processes between representations?  I did not find literature that presents this subject in a systematic way.  In addition, the boundaries between the three representations are permeable (naturally, since they work together).  For example, the visual representation of number (say 1948) is built according to a specific syntax (8 is the units digit, 4 is the tens digit etc.) but the syntactic aspect is related to the verbal code.

  

Ardila, A., & Rosselli, M. (2002). Acalculia and dyscalculia. Neuropsychology review, 12(4), 179-231.

Dotan, D., Friedmann, N., & Dehaene, S. (2014). Breaking down number syntax: Spared comprehension of multi-digit numbers in a patient with impaired digit-to-word conversion. Cortex, 59, 62-73.‏

(I actually read the Hebrew version of this paper):

פרידמן, נ., דותן, ד., ודהאן, ס. (2014)  הבנה לא מילולית של מספרים רב ספרתיים.  שפה ומוח, 11, 25-47.

http://www.language-brain.com/journal/docs/Dotan_Friedmann_Dehaene_LanguageBrain11_number_comprehension.pdf

Dehaene, S., & Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical cognition, 1(1), 83-120.‏

Friedmann, N., & Coltheart, M. (2016). Types of developmental dyslexia. Handbook of communication disorders: Theoretical, empirical, and applied linguistics perspectives.‏https://pdfs.semanticscholar.org/b100/09373f19aba3f68d3568fc25a5352e1e42e5.pdf

(I actually read the Hebrew version of this paper):

פרידמן, נ וקולטהארט, מ.  (2017).  דיסלקסיות התפתחותיות.  שפה ומוח, 12, 1-34.  http://www.tau.ac.il/~naamafr/hebmain.html

Starrfelt, R., & Behrmann, M. (2011). Number reading in pure alexia—A review. Neuropsychologia, 49(9), 2283-2298.‏

מה הקשר בין קריאת מלים לקריאת מספרים?

לפוסט זה הוכנס תיקון בתאריך 14.4.19.  כתבתי שהיצוג החזותי של מספרים מאפשר יצוג פנימי של ישר המספרים, אך זה אינו מדויק.  ישר המספרים המנטלי קשור כנראה יותר ליצוג האנלוגי של מספרים.  

יואל הוא מהנדס שסובל מאפזיה בעקבות ארוע מוחי שקיבל בגיל 72.  בעקבות הפגיעה המוחית, יואל מביע את עצמו בעיקר במילים בודדות או בצירופים קצרים ולא במשפטים שלמים, והוא מתקשה לקרוא מלים בודדות.  האם הוא מתקשה גם לקרוא מספרים?

סטניסלאס דהאן, חוקר נודע של הקוגניציה בכלל ושל קוגניציה מספרית בפרט, פיתח בשנת 1992 את מודל שלושת הקודם לקידוד המשמעות של מספרים   ( Dehaene and Cohen, 1995)    Triple code model   .  על פי מודל זה, מספרים מיוצגים במוח בשלוש דרכים:   א.  ייצוג ורבלי:  מספרים מיוצגים כרצפים של מלים בסדר תחבירי מסויים ("אלף שלוש מאות עשרים וארבע").  גם עובדות חשבון בסיסיות מיוצגות כמו משפט לשוני ("תשע כפול תשע שווה שמונים ואחת").  קשיים בייצוג הורבלי יכולים לפגוע ביכולת לשיים ספרות ולשלוף עובדות חשבון בסיסיות.    ב.  ייצוג חזותי:  המספרים מיוצגים כרצף של ספרות (למשל4521).   זהו בעצם ייצוג אורתוגרפי למיטב הבנתי.    ג.  ייצוג אנלוגי, של כמות.  ייצוג של המשמעות הכמותית של המספר (בעצם, ייצוג סמנטי).  בעזרת ייצוג זה ניתן, למשל, לקבוע שהמספר 9 גדול מהמספר 3. 

שלושת הייצוגים הינם נפרדים וקיימות דיסוציאציות ביניהם (כלומר אחד מהם יכול להיות פגוע אבל לא האחרים).  הם מנוהלים ע"י אזורים נפרדים במוח.  עם זאת, הם קשורים באופן הדוק זה לזה, וקיימת ביניהם אינטראקציה.  דהאן טוען שקיימים מסלולי "תרגום" ישירים בין כל זוג של ייצוגים (כלומר, לא בכל פעם שאנו מתייחסים למספר אנו מייצגים אותו בכל שלושת הייצוגים).  למשל, המסלול הישיר שבין הייצוג הורבלי לחזותי מאפשר לאנשים לקרוא או לכתוב מספרים גם מבלי לעבד את הייצוג הסמנטי שלהם (את המשמעות הכמותית שלהם).  המסלול הישיר בין הייצוג הכמותי לייצוג החזותי אינו לוקח בחשבון מידע תחבירי וכו'.  אנחנו עוברים מייצוג לייצוג כדי לבצע משימות שניתן לבצע רק בייצוג מסוים.  למשל, כדי להשוות בין ספרות (לומר מי יותר גדול, 9 או 3), צריך לתרגם את השאלה לייצוג כמותי, ואילו כדי לשלוף את הפתרון לתרגיל 3X2 צריך לתרגם את התרגיל לייצוג ורבלי (לדעת דהאן, עובדות החשבון כמו "שתיים כפול שלוש שווה שש" מאוחסנות בייצוג ורבלי).

מודל זה של דהאן מזכיר לי מאד את המודל לקריאה של מלים בודדות שהוצג כאן בעבר (פרידמן וקולטהארט, 2017).  על פי מודל זה, קריאת מלה בודדת מוכרת, אצל קוראים תקינים, נשענת על הפעלה של שלושה לקסיקונים:  לקסיקון אורתוגרפי (בו מצויה המלה בצורתה הכתובה), לקסיקון סמנטי (בו מצויה משמעות המלה) ולקסיקון פונולוגי (בו מצוי הצורה הדבורה של המלה – רצפי הצלילים המרכיבים אותה).   הלקסיקון האורתוגרפי עשוי להיות מקביל לייצוג החזותי במודל של דהאן; הלקסיקון הסמנטי עשוי להקביל לייצוג האנלוגי – כמותי; והלקסיקון הפונולוגי עשוי להקביל (באופן גס) לייצוג הורבלי. 

עד כמה קיימת באמת חפיפה בין שני המודלים? 

ראשית, אני בטוחה שלא קיימת חפיפה מלאה.  לא כל אדם שמתקשה לקרוא מלים בודדות מתקשה גם לקרוא מספרים, ולהיפך.  הקישור בין המודלים עשוי להיות מאד מאולץ, אך עדיין מעניין לחשוב עליו:

הלקסיקון האורתוגרפי מאפשר לנו לזהות מלים מוכרות.  האם יש קשר בין הלקסיקון האורתוגרפי לייצוג החזותי של מספרים?  אלקסיה ALEXIA היא הפרעה נרכשת שבה האדם לא מסוגל לקרוא מלים כתובות אבל כן מסוגל לכתוב מלים(!) ושאר כישורי השפה שלו אף הם תקינים.  אלקסיה מאופיינת בקריאה איטית ומאומצת אבל מדויקת ברובה.  ככל שהמלה ארוכה יותר נדרש לאדם עם אלקסיה זמן רב יותר כדי לקרוא אותה.  גם אנשים עם אלקסיה טהורה נוטים להיות פחות פגועים בקריאת ספרות מאשר בזיהוי אותיות ובקריאת מלים.  בתנאים של חשיפה מהירה של הגירוי, אנשים מזהים ספרות טוב יותר מאשר אותיות.  ייתכן שההבדל שקיים אצל אלקסים טהורים בין זיהוי מלים מוכרות לבין זיהוי ספרות וקריאת מספרים הוא העצמה של ההבדל הנורמלי בין עיבוד ספרות לאותיות Starrfelt)   Behrmann and (2011 .  אמרנו קודם שהלקסיקון האורתוגרפי מאפשר לנו לזהות מלים מוכרות.  מעניין אם זיהוי של "מספרים מוכרים" כמו 1948, 1492 מתבצע אף הוא בלקסיקון האורתוגרפי (כלומר שמספר מוכר מעובד כמו מלה מוכרת).

הלקסיקון הפונולוגי מאחסן את הקוד הפונולוגי של מלים.  אדם עם לקות בלקסיקון הפונולוגי יכול לקרוא מלים בקריאה דמומה אך מתקשה לקרוא מלים בקריאה קולית, או משבש את  קריאתן הקולית (למשל, משכל אותיות בקריאה קולית). פגיעה בלקסיקון הפונולוגי מתבטאת לא רק בקריאה אלא פוגעת גם בדיבור.  האם יש קשר בין הלקסיקון הפונולוגי לייצוג הורבלי של מספרים?  מכיוון שהייצוג הורבלי של מספר רב ספרתי מורכב ממספר מלים ולא ממלה אחת ("שלוש מאות ארבעים ושתיים"), מתקיימים בין המלים יחסי תחביר.  לכן בהיבט הזה, המודל לקריאת מלים בודדות לא יכול להיות לגמרי חופף למודל לקריאת מספרים.  מאידך, קריאת מלים בודדות דורשת פענוח של ההיבטים הדקדוקיים של המלה (למשל, פענוח המלה "התלבשתי" דורש את פענוח של מרכיבי השורש ומרכיבי הבניין).  פרופ' נעמה פרידמן כותבת שבמודל קריאת מלים בודדות, ניתוח מורפולוגי ראשוני של מלה (פירוק המלה מהמוספיות שלה והפרדה בין אותיות השורש לאותיות התבנית (למשל, מעבורות:  עבר +מ (מכשיר) +ות (נקבה, רבים)) מתבצע בבאפר הקלט האורתוגרפי, כלומר בשלב מוקדם מאד, עוד לפני שהמלה מגיעה אל כל אחד משלושת הלקסיקונים. 

הייצוג הורבלי מקודד מספרים כרצפי מלים בסדר תחבירי מסויים ("שלוש מאות עשרים וארבע").   תחביר מתייחס למשמעות הנובעת מסדר המלים במשפט.   כאשר משנים את סדר המלים במשפט משתנה גם המשמעות (כלב נשך אדם – אדם נשך כלב).  כך גם בחשבון.  לסדר הספרות במספר יש משמעות, וכאשר משנים את הסדר משמעות המספר משתנה (1984 – 1948).   אנשים עם אפזית ברוקה (פגיעה מוחית באזור ברוקה) מבינים את המשמעות של מלים ומשפטים (הסמנטיקה שלהם תקינה) אך התחביר שלהם פגוע.  אנשים אלה עלולים לבצע שגיאות תחביריות בקריאת מספרים ובכתיבתם.  למשל, הם עלולים לקרוא 14 כ – 4.   כאשר הם קוראים "שלוש מאות אלף וארבע מאות" קשה להם להבין שלכל אחת מהמלים "מאות" יש משמעות שונה.   לאנשים אלה קשה לעבור מקוד ורבלי ("שלוש מאות ארבעים ושתיים") לקוד חזותי (342) ולהיפך  (  Ardila and  Rosselli,  2002 ).

נחזור לאדם המכונה "יואל" שהוצג בראשית הפוסט.  ראינו, שיואל מתקשה להביע את עצמו במשפטים ומתקשה לקרוא מלים בודדות.  פרופ' נעמה פרידמן, דרור דותן ופרופ' סטניסלאס דהאן בדקו את יכולות עיבוד המספרים שלו.   התברר, שיואל מתקשה מאד לקרוא מספרים רב ספרתיים בקול, וקורא אותם ספרה ספרה (למשל, את המספר 47 הוא קורא "ארבע, שבע").  הוא מתקשה להפיק בדיבור את מלת העשרות ואת צורת העשרה ("ארבע עשרה").  כלומר הוא מתקשה להמיר מספרים דו ספרתיים ומעלה למלות מספר (לייצוג מילולי – פונולוגי).  הליקוי שלו בחשבון הוא בעל אופי תחבירי, אך יואל לא איבד את כל יכולותיו התחביריות: במטלות של קריאת מספרים יואל מעולם לא אומר את מילת היחידות לפני מילת העשרות. מכאן שהוא מצליח לקודד את הסדר היחסי בין הספרות, מידע שניתן להגדיר בתור מידע תחבירי.

הייצוג החזותי של מספרים תקין אצל יואל.  בניגוד לקושי שלו בכתיבת מלים, יואל מצליח לכתוב מספרים באופן תקין, גם על פי הכתבה.  זה מעיד על כך שלמרות הקושי שלו להמיר ספרות למלות מספר, הוא מצליח לבצע את המשימה בכיוון ההפוך:  להמיר מלות מספר לספרות.   יואל מבין את המשמעות הכמותית של המספר, והייצוג הכמותי שלו תקין (למשל, הוא מצליח למקם מספרים על ציר המספרים ומצליח לבצע חיבור דו-ספרתי כל עוד אינו נדרש לומר את התשובה במילים).  

הלקסיקון הסמנטי מאחסן את מאגר המשמעויות של המלים.  פגיעה בלקסיקון הסמנטי מפריעה לאדם להבין את משמעותן של מלים שהוא קורא.  פגיעה כזו מתבטאת לא רק בקריאה אלא פוגעת גם בהבנת מלים דבורות.  האם יש קשר בין הלקסיקון הסמנטי לייצוג האנלוגי / כמותי של מספרים? המאפיין המרכזי של דיסקלקוליה הוא פגיעה בחוש המספר – NUMBER SENSE – פגיעה בתפיסת כמות, במשמעות הכמותית של המספר.  קושי בתפיסת כמות יכול להתבטא, למשל, כך:  מתבגר מחשב תרגילים פשוטים באמצעות האצבעות; כאשר מתבגרת מנסה לפתור את התרגיל 22+5 היא מציירת 22 קווים, מציירת 5 קווים, וסופרת את כל הקווים שציירה מ – 1 עד 27; מתבגרת אינה משתמשת בחוק החילוף (אינה יודעת ש:   5+7=7+5); מתבגר אינו חש שהתוצאה שקיבל בלתי הגיונית בעליל; למתבגר יש קושי בסיסי מאד באומדן; מתבגרת מתקשה לשלוף ממאגר הידע עובדות חשבון בסיסיות, כמו חיבור, חיסור וכפל במספרים קטנים; מתבגר מתקשה למקם מספר על ציר המספרים (השתמשתי במלה "מתבגר" בפיסקה זו כדי שיהיה ברור שלא מדובר בתפקוד של ילדים צעירים שכישורי החשבון הבסיסיים עדיין מתפתחים אצלם).   

 אנשים עם אפזית ורניקה (פגישת ראש באזור ורניקה) מתקשים להבין את המשמעות של מלים ומשפטים, ולכן מבצעים טעויות לקסיקליות וסמנטיות משמעותיות מאד.  הדבר מתבטא הן בשימוש בשפה והן באמירה, קריאה וכתיבה של מספרים.   למשל, כאשר הם כותבים מספרים המוכתבים להם, הם עשויים לכתוב מספרים אחרים לגמרי (למשל האדם מתבקש לכתוב 257, הוא אומר בקול רם 820 וכותב 193);  אנשים עם אפזית ורניקה עשויים לקרוא 37 כ – 27, או לקרוא 1527 כ – 15,27)    ( Ardila and  Rosselli,  2002).

התיאורים המעטים שמצאתי בספרות של שגיאות בחשבון שמבצעים אנשים עם אפזית ורניקה אינם לגמרי דומים לתיאורי השגיאות שמבצעים אנשים עם פגיעה בחוש המספר/בתפיסת כמות.

פרופ' נעמה פרידמן מצביעה על סוגים שונים של דיסלקסיה שנגרמים כתוצאה מפגיעות במרכיבים שונים של המודל לקריאת מלים בודדות.  האם ניתן להצביע על סוגים שונים של לקות בחשבון שנגרמים כתוצאה מפגיעות בכל אחד משלושת הייצוגים או בכל אחד ממסלולי התרגום ביניהם?  לא מצאתי עדיין ספרות מקצועית שמציגה נושא זה בצורה שיטתית.  בנוסף, הגבולות בין שלושת הייצוגים אינם חדים (באופן טבעי, כי הייצוגים עובדים ביחד).  למשל, הייצוג החזותי של מספר (למשל, 1948) בנוי על פי תחביר מסוים (8 היא ספרת היחידות, 4 היא ספרת העשרות וכו'), אבל ההיבט התחבירי קשור לייצוג הורבלי.  

פרידמן, נ וקולטהארט, מ.  (2017).  דיסלקסיות התפתחותיות.  שפה ומוח, 12, 1-34.  http://www.tau.ac.il/~naamafr/hebmain.html

פרידמן, נ., דותן, ד., ודהאן, ס. (2014)  הבנה לא מילולית של מספרים רב ספרתיים.  שפה ומוח, 11, 25-47.

http://www.language-brain.com/journal/docs/Dotan_Friedmann_Dehaene_LanguageBrain11_number_comprehension.pdf

Ardila, A., & Rosselli, M. (2002). Acalculia and dyscalculia. Neuropsychology review, 12(4), 179-231.

Dehaene, S., & Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical cognition, 1(1), 83-120.‏

Starrfelt, R., & Behrmann, M. (2011). Number reading in pure alexia—A review. Neuropsychologia, 49(9), 2283-2298.‏

דיסלקסיה במיקום האותיות - מהי, כיצד מאבחנים אותה וכיצד מטפלים בה?

לפוסט זה הוכנסה תוספת בתאריך 24.2.18

לא אחת אנו נתקלים בילדים שמשכלים אותיות בקריאה.  מה יכולה להיות הסיבה לכך?   

במאמר הראשון מבין השניים שמופיעים למטה מציגות פרופ' נעמה פרידמן מאוניברסיטת תל אביב וד"ר אביה גביעון מבית לוינשטיין דיסלקסיה אותה הן מכנות       Letter position dyslexia (נכנה את זה בעברית דיסלקסיה במיקום האותיות).  דיסלקסיה זו נחקרה במאמר זה בשני אנשים מבוגרים (שיכונו להלן "שני הפציינטים", כפי שהם מכונים במאמר).   שני הפציינטים, בני 75 ו – 70, עברו פגיעות ראש בצד שמאל.  לפני פגיעת הראש הקריאה שלהם היתה תקינה.  אצל שניהם מצב השפה תקין כמעט לחלוטין.  הם מעתיקים תמונות ומציירים דמויות אנוש באופן תקין ואין להם לקויות מרחביות.  הם מצליחים גם לתאר תמונות בצורה תקינה.  אין להם חסכים בתפיסה של אובייקטים ובזיהוי אובייקטים.  הקושי העיקרי שלהם בקריאה הוא שיבוש ברצף האותיות האמצעיות במלים.  הם קוראים, למשל, "בשלנית" במקום "בלשנית" או "הספיק" במקום "הפסיק". שני הפציינטים עברו סדרה של ניסויים/מבחנים שתוכננו במיוחד למענם.  החוקרות העבירו את כל המבחנים גם לעשרה אנשים מקבוצת ביקורת: מבוגרים בעלי קריאה תקינה, וביניהם שני גברים בגילאי 70 ו – 75 ובעלי אותה רמת השכלה כמו שני הפציינטים.  בכל המשימות אנשי קבוצת הביקורת ביצעו ברמה של מעל 95% נכון.

הדיסלקסיה ממנה סובלים שני הפציינטים נובעת לדעת המחברות מלקות מאד סלקטיבית ב"מערכת הניתוח החזותי  "Visual Analysis System.  לא ברור לי מהי מערכת זו.  מן הסתם מדובר במרכיב של העיבוד החזותי, אך לא מוסבר במאמר מעבר לזה.  בכל מקרה זהו כנראה מרכיב מאד ספציפי שמטפל רק בקריאה ולא בעיבוד חזותי של גירויים אחרים שאינם אותיות ומלים.  (אני תוהה על עצם הקיום של מנגנון של עיבוד חזותי ספציפי לקריאה שקיומו לא בא לידי ביטוי בעיבוד של שום גירוי אחר).

למערכת זו יש שלושה תפקידים:

א.  לזהות אותיות.  כשתפקיד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל ( letter agnosia), או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות דומות וקורא למשל n במקום m  או b במקום d.  יש המכנים לקות כזו "דיסלקסיה ויזואלית" visual dyslexia או visual paralexia.  קיימים גם מקרים בהם אנשים מתקשים לקרוא אותיות בצד מסוים של המלה (שמאל או ימין) וזה כבר נקרא neglect dyslexia או מקרים בהם אנשים מתקשים לקרוא אותיות במיקום מסוים במלה וזה נקרא positional dyslexia.  פרידמן וגביעון מסבירות שאנשים עם positional dyslexia  כן מקודדים את המיקום של אותיות במלים, מכיוון שהם שוגים רק באותיות הממוקמות במיקום מסויים במלה (ובכך הם שונים משני הפציינים המוצגים במאמר, שלהם יש כאמור (Letter position dyslexia.  

  ב.  לקשר בין אותיות למלים:  לשייך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  זה נקרא attentional dyslexia .  התופעה מתבטאת ב"נדידה" של אותיות ממלה אחת לשניה.  למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

ג.  לקודד את מיקום האותיות בתוך המלה, או את המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה. לתפקיד זה של מערכת הניתוח החזותי אין עדות בספרות, והמאמר הזה מספק לו עדות ראשונה.  
    

פרידמן וגביעון כותבות שכל אחד משלושת התפקידים של מערכת הניתוח החזותי עלול להיפגע בנפרד, מה שיגרום לדפוס שונה לחלוטין של שגיאות בקריאה. 

שני הפציינטים מצליחים בשני התפקידים הראשונים של מערכת הניתוח החזותי (הם מזהים אותיות ומצליחים לקשר בין אותיות למלים), אך מתקשים בתפקיד השלישי (לקשור בין אותיות לבין המיקום הנכון שלהן בתוך מלה), ומשבשים את רצף האותיות במלים.

דיסלקסיה במיקום האותיות מתגלה בשפה העברית יותר מבשפות אחרות.  בעברית חלק מהתנועות (אותיות אהו"י והניקוד) לא נכתב.  עובדה זו, והמבנה השמי של השפה (שורש עם תבנית) גורמים לכך ששינוי ברצף האותיות במלה מוביל פעמים רבות למלים אמיתיות אחרות.  הדבר בולט מאד בפעלים (בחר – ברח) אך גם בחלקי דיבר אחרים (בחור - בוחר).  אפשרויות כאלה קיימות הרבה הרבה פחות בשפות אחרות.  בשפות אחרות "נדידה" של אותיות בתוך מלה (כלומר, שיבוש בקריאה של רצף האותיות במלה) אינו מוביל במרבית המקרים להיווצרות מלה אמיתית.  בעברית הסיכוי שנדידה כזו תוביל למלה אמיתית הוא הרבה יותר גבוה. 

קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות לא יכול להשתמש ברצף האותיות במלה ככלי עזר לקריאת המלה.  אחת הדרכים הפתוחות בפניו להתגבר על הבעיה היא להישען על הידע הלקסיקלי שלו (הידע שלו על אוצר המלים).  כאשר הוא קורא מלה "לא נדידה", כלומר מלה ששינוי רצף האותיות בה אינו יכול ליצור שום מלה אמיתית אחרת (למשל, "עפרון"), הידע הלקסיקלי שלו מונע ממנו לקרוא מלה זו בצורה משובשת (מכיוון ששום שיבוש ברצף האותיות אינו מוביל למלה אמיתית).  אבל כאשר הוא קורא "מלה נדידה", כלומר מלה ששינוי רצף האותיות בה יכול ליצור מלה אמיתית אחרת (למשל "הספיק"), הידע הלקסיקלי שלו לא יכול לעזור לו להחליט מהי המלה שלפניו.  במקרה כזה גדל הסיכוי שהוא ישגה בקריאת המלה.  מן הסתם הוא יכול במקרה כזה להיעזר בהקשר של המשפט כולו, אך פרידמן וגביעון אינן מתייחסות לאפשרות זו.  למיטב הבנתי הן בחנו את שני הפציינטים בקריאה של מלים בודדות בלבד ולא מלים בתוך הקשר של משפט.

ואכן, שני הפציינטים התקשו הרבה יותר בקריאה של מלים נדידות מאשר של מלים לא נדידות.  היו להם יותר שגיאות כאשר האותיות שיכלו לנדוד היו באמצע מלה (הספיק – הפסיק) מאשר בתחילת או בסוף מלה (שמיכה – משיכה).  במלים נדידות, הפציינטים נטו לקרוא את האפשרות השכיחה ביותר.  למשל, את המלה "טפלון" קראו כ – "טלפון", אך את המלה "טלפון" לא קראו כ – "טפלון". 

מלות פונקציה (כמו: על , לפני , אשר , הם , אותם , זה , כגון) שהן בדרך כלל הקטגוריה הקשה ביותר לקריאה, היו הקטגוריה הקלה ביותר לקריאה לשני הפציינטים הללו.  ההסבר לכך הוא שמלות פונקציה היו הכי פחות פגיעות לטעויות של נדידת אותיות.  הפציינטים התקשו במיוחד לקרוא פעלים ותארים, מכיוון שבפעלים ותארים רבים בעברית הם נדידים.

החוקרות הציגו לשני הפציינטים 40 זוגות של מלים שנבדלו בסדר האותיות האמצעיות (תריס – תירס), 40 זוגות של מלים שנבדלו באות אחת (אפור – אסור), ו- 40 זוגות של מלים זהות (מחשב – מחשב).  הפציינטים התבקשו לומר אם לפניהם זוג מלים זהה או לא, מבלי לקרוא אותן בקול רם.  שני הפציינטים התקשו מאד לבצע את המשימה עם זוגות של מלים שנבדלו בסדר האותיות, ורמת הביצוע שלהם במשימה זו לא היתה שונה מביצוע מקרי. לעומת זאת, הם לא התקשו לבצע את המשימה עם זוגות של מלים שנבדלו באות אחת, וביצעו משימה זו באותה מידה של הצלחה כפי שביצעו בזוגות המלים הזהות.   

מה קורה כאשר קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות קורא מלת תפל?  כאשר מלת התפל היא לא נדידה, כלומר שינוי רצף האותיות בה לא יכול ליצור מלה אמיתית, הידע הלקסיקלי של הקורא אינו רלוונטי לקריאת המלה, ולכן לא מפריע לקריאת המלה.  אבל כאשר מלת התפל היא נדידה, כלומר שינוי רצף האותיות בה יכול ליצור מלה אמיתית (למשל, מלת התפל "ערפון" יכולה להיקרא בשינוי רצף האותיות כ – "עפרון"), הידע הלקסיקלי של קורא עם דיסלקסיה במיקום האותיות עלול להכשיל אותו ולגרום לו לקרוא את מלת התפל כמלה האמיתית שיכולה להיווצר ממנה.    

ואכן, שני הפציינטים נטו לקרוא מלות תפל נדידות באופן גרוע יותר ממלות תפל לא נדידות. הם נטו לקרוא את מלות התפל הנדידות כמלים אמיתיות.  

לאחר מכן הציגו החוקרות לשני הפציינטים 28 מלות תפל נדידות ו – 28 מלים אמיתיות, והם התבקשו לומר אם רצף האותיות שלפניהם הוא מלה אמיתית או לא.  הפציינטים אמרו כמעט חצי מהפעמים שמלות תפל נדידות הן מלים אמיתיות – כלומר ביצעו באופן גרוע, לא שונה מביצוע מקרי.  מלים אמיתיות נשפטו כמלות תפל רק 2% מהזמן. 

כעת הציגו פרידמן וגביעון לאחד הפציינטים מלים לא נדידות, וביקשו ממנו לומר, למשל, "מהי האות השניה במלה הזו?"  הפציינט התקשה לשיים אותיות כאשר הן היו ממוקמות באמצע מלה.  באופן מעניין, בכל פעם שהוא לא הצליח לשיים אות אמצעית לפי המיקום שלה, הוא הצליח לאיית את המלה השלמה.

נבדק גם איתור מיקום של אות בהצגה אודיטורית.  הנסיין אמר מלה והפציינט השתמש בדימוי חזותי של הייצוג האורתוגרפי של המלה כדי לומר איזו אות נמצאת במיקום מסויים במלה (מהי האות השניה במלה ספל?)  כל המלים היו נדידות.  בחלקן האותיות הנדידות היו באמצע מלה ובחלקן גם האות הראשונה או האחרונה היתה נדידה (כמו במלה ספל).  גם בהצגה אודיטורית, הפציינטים היו חלשים בשיום של אותיות אמצעיות, אך הצליחו לשיים אותיות ראשונות ואחרונות.  לא היו להם שגיאות הומופוניות (החלפה בין אותיות שנשמעות אותו דבר כמו א – ע) אלא רק שגיאות של נדידה.  כלומר הם לא נשענו על ניתוח פונולוגי אלא השתמשו בדימוי חזותי של המלים, בלקסיקון האורתוגרפי. 

האם פציינטים אלה מתקשים גם בקריאה של מספרים?  האם הם קוראים מספר כמו 1423 כ – 1243?  האם הם מתקשים לזהות את הסמל השני, למשל, בסדרה של סמלים חזותיים?  מסתבר ששני הפציינטים מבצעים משימות כאלה היטב.  הקושי שלהם מוגבל לאותיות בלבד. 

פרידמן וגביעון גורסות שבעיות הקריאה של הפציינטים נובעות מלקות בקלט האורתוגרפי החזותי.  אבל באופן תיאורטי, לקות בקלט אינה ההסבר היחיד.  קריאה קולית לא תקינה יכולה לנבוע גם מלקות בפלט הפונולוגי.  אבל:

       א.  כשיש בעיה בפלט הפונולוגי, הלקות מתגלה גם בדיבור ולא רק בקריאה.  כלומר יש שיבושים ברצף הצלילים במלה בדיבור ספונטני וגם כשהאדם מתבקש לחזור על מלים שמשמיעים לו. 

     ב.    אם הבעיה היא בפלט הפונולוגי, הקריאה הדמומה אמורה להיות תקינה.

      ג.   כאשר הבעיה היא בפלט הפונולוגי, אנשים שוגים בקריאה הקולית של המלה, אבל מבינים אותה כפי שהיא כתובה. 

     ד.  כאשר הבעיה היא בפלט הפונולוגי השגיאות משמרות את הצלילים של המלה.  למשל:  בחר – ברח.  שגיאות מסוג משפט – מפשט  MEFASHET אינן מעידות על בעיה בפלט הפונולוגי, מכיוון שהן משמרות את האותיות אבל לא את הצלילים של המלה. 

שני הפציינטים מציגים תמונה ששוללת בעיה בפלט הפונולוגי:  לאף אחד מהם אין לקות פונולוגית בדיבור.  השגיאות שלהם בקריאה השפיעו על הבנת המלים:  מלים שנקראו בנדידת אותיות קיבלו את המשמעות שבה הן נקראו ולא את המשמעות הכתובה.  אותן שגיאות הופיעו כאשר הפציינטים לא נדרשו לקרוא בקול רם אלא להחליט אם זוגות של מלים הן זהות או אם רצף של אותיות הוא מלה או לא.  גם דפוס השגיאות הצביע על בעיה בקלט האורתוגרפי ולא בפלט הפונולוגי:  השגיאות שימרו את האותיות אבל לא את הצלילים של המלה.  כלומר היחידות שנדדו היו גרפמות ולא פונמות, כמו בזוג המלים משפט – מפשט.  MEFASHET. המלים הללו חולקות אותן אותיות, אך אין להן שום הברה משותפת.  לאור כל זאת מסיקות החוקרות שהחסר של הפציינטים טמון בשלבים המוקדמים בניתוח הקלט ולא בתהליכים מאוחרים של פלט פונולוגי.

אדגיש, שלאנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות עשוי להיות עיבוד חזותי תקין (כפי שהוא בא לידי ביטוי במבחנים באמצעותם אנו בודקים את העיבוד החזותי).  אין מתאם בין הציונים במבחני העיבוד החזותי בהם אנו משתמשים לבין מצב של דיסלקסיה במיקום האותיות.

פרידמן וגביעון פיתחו מבחן קריאה שמאתר סוג זה של דיסלקסיה (וכמדומני גם סוגים אחרים).  זהו מבחן תלתן. איני בטוחה שלמבחן זה יש נורמות.  

כיצד מזהים דיסלקסית מיקום אותיות?

לעתים ילד יכול להתגבר על בעיה זו באמצעות העזרות בהקשר של המשפט.  למשל, ילד עם דיסלקסית מיקום אותיות עשוי לקרוא את המשפט "קניתי אתמול מחבת עם ציפוי טפלון" בצורה נכונה, מכיוון שההקשר הסמנטי של המשפט ידכא קריאה של המלה "טפלון" כ – "טלפון". 

לכן חשוב לבדוק קריאה של מלים בודדות נדידות ולא מנוקדות, למשל:  תירס, בלשנית, גבינה, תולעת, שופטת, כלבים, תוספת, כאבים, ירקות, יקשרו, הספיק, חשדות וכו'.

כיצד מטפלים בדיסלקסית מיקום אותיות?

כאשר ילדים עם דיסלקסית מיקום אותיות קוראים עם אצבע עוקבת אחר המלים – אות אחר אות, שיעור טעויות הנדידה שהם עושים פוחת באופן משמעותי (על פי Friedmann  & Coltheart, 2016).

Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 18(8), 673-696.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.73.2328&rep=rep1&type=pdf

Friedmann, N., & Coltheart, M. (2016). Types of developmental dyslexia. Handbook of communication disorders: Theoretical, empirical, and applied linguistics perspectives.‏ https://pdfs.semanticscholar.org/b100/09373f19aba3f68d3568fc25a5352e1e42e5.pdf