סמיואל אורטיז מדבר על התאמה של מודל תגובה להתערבות לילדי עולים ומהגרים

https://www.youtube.com/watch?v=wG79JrtTOfE

עבודתו של Dr Samuel Ortiz  הוצגה בהרחבה בבלוג זה.  ניתן לחפש חומרים אחרים שלו בבלוג על ידי לחיצה על שמו בתגיות בטור הימני או על ידי חיפוש בבלוג לפי שמו.  חומרים רבים נוספים על דיאגנוסטיקה עם ילדים בעלי שוני תרבותי ולשוני ניתן למצוא בבלוג תחת התגית "רב תרבותיות" או בחיפוש עם מלות מפתח אלה.

בשיחה זו עם פסיכולוגים חינוכיים שמפעילים את אתר SCHOOL PSYCHED PODCAST, מתייחס אורטיז לשלושת שלבי מודל תגובה להתערבות RTI, ומדבר על ההתאמה של כל שלב לילד שנמצא בתהליך רכישה של השפה האנגלית.

הנה כמה דברים חשובים שנאמרים בשיחה זו, והזמנים בהם הם נאמרים.  אורטיז מדבר כמובן על היספאנים ועל לומדי אנגלית אחרים.  אני כותבת כאן באופן שמתאים למצב בארץ.  כך שכשאני כותבת "עברית", המידע מתבסס על מחקרים שנערכו על השפה האנגלית. 

7:53 התחלת ההרצאה.

ילד עולה בן 10, למשל, שלומד 5 שנים בבי"ס בארץ ועוד שנתיים-שלוש בגן, חשוף אמנם לשבע-שמונה שנים של למידה בעברית, אך הסביבה הביתית שלו (שדוברת צרפתית למשל) שונה מאד מבחינה לשונית ותרבותית מהסביבה הביתית של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם.  בגלל התרומה הגדולה של הסביבה הביתית להתפתחות,  מאד לא הוגן להשוות את התפקוד של ילד זה לתפקוד של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם. 

חשוב להשוות ילד עולה לילדים דומים לו במאפיינים רבים ככל האפשר:  ילדים שעלו מאותה מדינה, נמצאים אותו מספר שנים בארץ, קיבלו אותה מידה של חשיפה לעברית, נמצאים באותה רמה סוציואקונומית, לומדים באותו בי"ס וחיים באותה שכונה. 

 14:30

גישת תגובה להתערבות מדגישה הערכה מבוססת תכנית לימודים.  גישה זו יעילה יותר לילדים דוברי עברית מבית דובר עברית מאשר לילדים עולים.  לדברי אורטיז, ילד עולה לא מצליח לסגור לגמרי את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם.  זאת גם לאחר שנים רבות שהוא חי בארץ, גם כשאין לו לקות למידה, וגם כשהוא כל הזמן מתקדם בעברית.  המחשבה שילד עולה שאינו סוגר את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם הוא לקוי למידה אינה נכונה.  זאת גם לאחר שנים רבות בארץ.  אורטיז חוזר ומדגיש שאין להשוות את ההישגים של ילד עולה להישגים של ילד דובר עברית מבית דובר עברית.  יש להשוותו לילדים עם מאפיינים דומים לשלו. 

16:15

מודל תגובה להתערבות מוצג על ידי אנשים שתומכים בו כמודל הוגן יותר כלפי מיעוטים (וכלפי עולים) מכיוון שהוא לא מבוסס על מבחנים עם נורמות (כמו מבחן משכל).  אבל הנחה זו אינה נתמכת מחקרית.

17:12-18:55

כאשר מלמדים תלמידים עולים לקרוא קודם כל בשפת האם, ורק לאחר מכן בעברית, או כאשר מלמדים אותם לקרוא בשתי השפות באופן סימולטני (בזמנים שונים במהלך היום), הישגי הקריאה שלהם בעברית משתפרים.  זאת בהשוואה לילדים שמקבלים הוראת קריאה בשפה העברית בלבד. 

כן, קראתם נכון:  הוראת קריאה גם בשפת האם משפרת את מצב הקריאה בעברית.  אני חושבת שזה רלוונטי מאד לעולים שהוריהם אורייניים בשפת האם, כמו עולים מצרפת או מחבר העמים.  כשמלמדים קריאה (ותכנים) בשתי השפות, לא מפריעים להתפתחות הטבעית של הילד.  ילד עולה שבביתו מדברים צרפתית, למשל, מתפתח מבחינה לשונית בשפה הצרפתית.  גם יכולת החשיבה וההמשגה שלו נשענות על השפה הצרפתית.  אם הוא לומד לקרוא (ולומד תכנים) בעברית בלבד, נעצרת התפתחות השפה הצרפתית שלו (מכיוון שקריאה בצרפתית מסייעת לפתח שפה צרפתית ספרותית).  גם ההתפתחות של יכולת החשיבה וההמשגה נעצרת.  רמת העברית של הילד נופלת מרמת הצרפתית שלו ויכולה לתמוך  פחות בתהליכים של המשגה.  הילד נאלץ לתפקד בבי"ס בעברית בלבד, שפה שהוא עדיין נמצא בתהליך הרכישה שלה, וכך אינו מתקדם בהתאם למלוא יכולתו האינטלקטואלית. 

ילד זה יכול להמשיך להתפתח באופן מיטבי אם הוא יקבל המשך של הוראה בצרפתית, כאשר המעבר לעברית יהיה הדרגתי -  בתחילה הוראת השפה העברית והוראת תכנים בעברית במשך שעה אחת ביום, והוראה בצרפתית בשאר יום הלימודים.  בהדרגה הגדלת המינון בעברית, תוך שמירה על המשך טיפוח גם של שפת האם. 

23:04

הדבר היחיד שהוכח מחקרית שמפחית את פער ההישגים של ילד עולה הוא הוראה בשפת האם, או הוראה גם בשפת האם.  רק כך ילדים עולים יכולים להגיע לרמת הישגים דומה לזו של דוברי עברית.

23:56

אורטיז מראה נתונים ממחישים מאד של תוצאות של תכניות הוראה שונות.  כשמלמדים ילדים עולים באופן דו לשוני (בשפת האם וגם בעברית) הם מגיעים לתוצאות זהות לאלה של דוברי עברית בשפת אם ואפילו לתוצאות טובות יותר.  כשמלמדים בעברית בלבד, ומוציאים את הילד לשיעורי עזר, מגיעים לתוצאה הגרועה ביותר.  במהלך השנים שחולפות מהגן ועד כיתה יב', הפער בין ילד שלומד בעברית בלבד ומקבל מעט שיעורי עזר לילד דובר עברית בשפת אם הולך ומתרחב.

47:49

אורטיז חוזר ואומר, שכדי לקבוע אם ילד עולה הוא לקוי למידה, חשוב מאד להשוות את ההישגים שלו להישגים של ילדים בעלי מאפיינים דומים (אותה ארץ מוצא, אותו מספר שנים בארץ, אותה רמה סוציואקונומית, אותו בי"ס וכו').

ד"ר סמואל אורטיז בשיחה על הערכת ילדים בעלי רקע תרבותי ולשוני שונה

https://www.youtube.com/watch?v=A0X5ljIyI1M&index=2&list=UUw9nxVmNKe8Uh_I9zz1omhg

הפסיכולוגים החינוכיים רייצ'ל, רבקה ואריק מ – SCHOOL PSYCHED PODCAST  מארחים את ד"ר סמואל אורטיז לשיחה על הערכת ילדים בעלי רקע תרבותי ולשוני שונה.

כתבתי בבלוג בהרחבה על הגישה של אורטיז.  ניתן להגיע לפוסטים בנושא באמצעות חיפוש בבלוג עם המלה "אורטיז" (או לחיצה על התגית
.(SAMUEL ORTIZ

מתוך הפודקסט הזה, שאורכו כשעה וחצי, אני ממליצה לצפות החל מהדקה ה – 16:27 ועד לדקה ה – 40.  על מה אורטיז מדבר כאן?

16:27-21:50 אורטיז מציג הבדלים ברמת המשכל הכללית הנמדדת במבחן WISC4 בין דוברי אנגלית בשפת אם ללומדי אנגלית כשפה שניה.

לומדי אנגלית כשפה שניה נוטים לקבל ציונים ממוצעים בארגון תפיסתי ובמהירות עיבוד אך נוטים לקבל ציונים נמוכים באינדקס זיכרון עבודה ובאינדקס הבנה מילולית, בשל הטעינות הלשונית והתרבותית הגבוהות של שני האינדקסים האחרונים. 

בהיבט של תת מבחנים, מושגים חזותיים, מטריצות, איתור סימנים וקוביות הם בעלי דרישות שפה ותרבות נמוכים יותר ולכן הביצוע של לומדי אנגלית כשפה שניה טוב יותר במבחנים אלה מאשר במבחנים אוצר מלים, זכירת ספרות, צד שווה וידיעות.

22:05 ואילך:  אורטיז מציג השוואה בין ציונים של תת מבחנים מתוך מבחן WISC4 של  ארבע קבוצות:  היספאנים (שנבחנו פעמיים בהפרש של עשר שנים), לומדי צרפתית כשפה שניה בקנדה וילדים דו לשוניים.  אצל ההיספאנים ניתן לראות שציוני התקן של תת המבחנים במועד הבחינה השני טובים יותר מאשר במועד הבחינה הראשון, אך עדיין קיים דפוס של ציונים שהולכים יורדים ככל שהדרישות הלשוניות והתרבותיות של המבחן עולות.  דפוס זה קיים גם בקרב לומדי צרפתית כשפה שניה ובקרב ילדים דו לשוניים.

   

אורטיז מציג גראפים מאד משכנעים שמראים את הירידה בציון התקן של תת המבחנים ככל שדרישות השפה והתרבות בהם עולות. 

אורטיז חוזר ומדגיש שחשוב לא להתייחס לכל לומדי האנגלית (או במקרה שלנו, העברית) כשפה שניה כמקשה אחת.  חשוב מאד לקחת בחשבון את כמות החשיפה של הילד לאנגלית – הן ביחס לדוברי אנגלית כשפת אם והן ביחס ללומדים אחרים של אנגלית כשפה שניה.  ילד בן 10 שנחשף לאנגלית רק החל מכיתה א', במשך 4 שנים, אינו דומה לילד בן 10 דובר אנגלית כשפת אם שנחשף לאנגלית במשך עשר שנים, אך הוא גם אינו דומה לילד בן 10 שהגיע לארה"ב בגיל 9, לאחר שרכש קריאה בשפת האם שלו.  חשוב להשוות את הילד ללומדי אנגלית כשפה שניה בעלי מידת חשיפה לשפה האנגלית שהיא דומה למידת החשיפה שלו.

 

ילד שהגיע לארה"ב לאחר מספר שנות לימוד בשפת האם שלו מגיע עם שפת CALP מפותחת בשפת האם (CALP הינה COGNITIVE ACADEMIC LANGUAGE PROFICIENCY, רמת השפה הנדרשת להבנה של ספרי לימוד, המנוסחים בשפה ספרותית).  ילד עם CALP  מפותח בשפת האם יעבור לאנגלית בקצב מהיר יותר מאשר ילד שהגיע לארה"ב (או לישראל) ללא CALP מפותח בשפת האם. 

26:26-29:37  אורטיז מציג את ממוצע ציון המשכל במבחן הוודקוק WJ3 (מבחן המשכל שעומד לצאת בקרוב בגירסה ישראלית, בעברית ובערבית) לפי רמת השפה האנגלית של לומדי אנגלית כשפה שניה.  ילדים בתחילת תהליך רכישת השפה האנגלית מקבלים רמת משכל של 71 במבחן הוודקוק (כמובן, שרמת משכל זו אינה משקפת כלל את יכולתם הקוגניטיבית האמיתית).  

אורטיז מצביע על המבחנים מתוך מבחן הוודקוק שהביצוע בהם נפגע באופן הרב ביותר אצל לומדי אנגלית כשפה שניה (מן הסתם המצב אצל לומדי עברית כשפה שניה יהיה דומה).  המבחנים שהביצוע בהם נפגע באופן החמור ביותר הם מבחני ידע מגובש, ולאחריהם, בסדר יורד של מידת הפגיעה, מבחן יצירת מושגים (מבחן שבודק את היכולת הפלואידית, הכולל גירויים לא מילוליים, אך מכיל הנחיות מילוליות רבות ומורכבות ביותר), מבחן למידה חזותית – שמיעתית (מבחן הבודק אחסון ושליפה לטווח ארוך.  במבחן זה הילד לומד מלים שמתאימות לסמלים מסוימים ואז "קורא" משפט המורכב מסמלים אלה.  מבחן זה מושפע מאד משפה, מכיוון שהיכרות עם מבנה משפט באנגלית יוצרת ציפיות לסוג הסמל שיש לשלוף את שמו.  למשל, במשפט "הילד ה ____ סגר את הדלת"  נצפה שבמקום הריק יופיע תואר, ולכן נשלוף את אחד התארים שלמדנו במבחן.  ילד שאינו שולט בתחביר בעברית יתקשה לעשות זאת).  המבחן הבא בדרגת הפגיעה היה מבחן מיזוג צלילים (מבחן הבודק עיבוד שמיעתי, בו הילד צריך למזג צלילים כדי ליצור מלה).  לאחריו מבחן זכירת ספרות לאחור הבודק זיכרון עובד, ולבסוף, המבחנים שנפגעו באופן המועט ביותר מהבדלים בשפה ובתרבות היו מבחן התאמה חזותית (הבודק מהירות עיבוד) ומבחן עיבוד מרחבי (מבחן הבודק עיבוד חזותי, בו הילד צריך לומר אילו חלקי צורה יוצרים את הצורה השלמה). 

בקרוב מידע זה על מבחן הוודקוק יהיה שימושי מאד עבורנו. 

33:01 אורטיז מתחיל להסביר על הכלי שיצר, C – LIM, שממפה את מידת הדרישות הלשוניות והתרבותיות של כל תת מבחן בכל מבחן משכל (פירוט על שיטה זו תוכלו לקרוא במצגת הקצרה הזו).  אורטיז מסביר כיצד לנתח ציונים של ילד שלומד אנגלית כשפה שניה, מתי דפוס הציונים מעיד על שוני תרבותי ולשוני בלבד ומתי דפוס זה מעיד על לקות אפשרית, מעבר לשוני התרבותי והלשוני.

לבסוף (ב – 1:12:00) מדגיש אורטיז שאין לנו דרך לזהות ילד שלומד אנגלית כשפה שניה כלקוי למידה אלא אם כן יש לנו נתונים ומידע על תפקודו בשתי השפות.  אבל אנחנו כן יכולים לקבוע שלילד אין לקות למידה באמצעות בחינה בשפה אחת בלבד – באנגלית (ואצלנו – בעברית).

A presentation by Dr. Samuel Ortiz

Here you'll find a presentation by Dr. Samuel Ortiz.  It's 45 slides long, and presents his main ideas.

 

Highly recommended!

סמואל אורטיז – אחרון (?)

כאן תמצאו מצגת מושקעת ביותר של אורטיז, בת 45 שקופיות, בה הוא מציג את עיקרי הגישה שלו.  

מומלץ!

  

Ortiz's workshop: Assessment of English language learners – evidence based evaluation and practice

Here is a whole day workshop with Dr. Samuel Ortiz about assessment of bilingual/bicultural children.  Ortiz presents with a lot of enthusiasm, discusses important  issues, presents interesting slides (though not always easy to read), and seems like a nice person (who is also generous with his materials).

I recommend reading this post before watching the sixth part.  

  

Part one – an introduction.

https://www.youtube.com/results?search_query=+PART+1+Assessment+of+English+Language+Learners%3A+Evidence+Based+Evaluation+and+Practice

Part two: BICS and CALP (whichI also discussed here);  the importance of CALP in the native language;  misconceptions about language acquisition, learning and the development.

https://www.youtube.com/watch?v=WoiCmv6Sr9I

Part three: the 30 million word gap (about which I wrote here), a very interesting comparison between the hours of English exposure (during formal school years) that are experienced by a monolingual versus a bilingual child; bilingual education. 

https://www.youtube.com/watch?v=cAv1JxDiGXM

Part four: differences in the efficiency of different educational programs for bilinguals:  Two-way bilingual, Late-exit bilingual and content ESL, Early-exit bilingual and content ESL, Content-based ESL and ESL pullout traditional; the influence of SES on 2^nd language acquisition; the difficulties bilinguals face when competing with monolinguals for higher education;  when an English language learner is taught reading in his native language, it promotes reading achievement in English.

This video is very interesting.

https://www.youtube.com/watch?v=ZXBcHMPa6OE

Part five: assessment methods for bilinguals;  methods that compromise the validity of the tests (testing of limits, repeating instructions, mediation, accepting answers in different languages, cancelling time limits, using interpreters); language reduced tests – advantages and disadvantages; cultural and linguistic bias in nonverbal tests.

https://www.youtube.com/watch?v=t8jBnp6UWmQ

Part six: the C-LIM method; two steps of assessment:  assessment in English with the C-LIM, if the tests are valid -  assessment in the native language (of the areas of difficulties found in the first step, for validation).

https://www.youtube.com/watch?v=vJuZ7PF6zvQ

Part seven: the C-LIM software; further explanations about using C-LIM.

https://www.youtube.com/watch?v=GzoOYvM_IB8

Part eight: Using the C-LIM matrix with 9 case studies; language and cultural difference as an exclusionary factor for LD; other exclusionary factors; a little about assessing LD with  CHC theory.

 A very interesting video.

https://www.youtube.com/watch?v=y3-q5eQ0X8U

סמינר אינטרנטי עם דר' סמואל אורטיז

כאן תמצאו סמינר אינטרנטי  - WEBINAR – עם ד"ר סמואל אורטיז.  משך הסרטון שעה וחצי.  הוא מכיל שקופיות ברורות לקריאה.  אורטיז דן בשלושה מקרים שהופנו אליו מן הקהל, ומדגים בין השאר פריסה של נתונים ממבחן WISC4 במטריצת C- LIM.

אני ממליצה לקרוא את הפוסט הזה לפני הצפיה ב – WEBINAR.  

סדנא של אורטיז על הערכת ילדים דו לשוניים ודו תרבותיים

הנה סדנא בת מספר שעות שנותן דר' סמואל אורטיז על הערכה של ילדים מרקע דו לשוני ודו תרבותי.  אורטיז מציג בהתלהבות רבה, מדבר על סוגיות חשובות, מציג שקופיות טובות (אם כי לא תמיד קל לקרוא אותן), מרשים כאדם נחמד וגם נדיב מאד עם החומרים שלו.

אני ממליצה לעיין בפוסט הזה שכתבתי על אורטיז וגישתו, לפני שצופים   בחלק הששי ואילך  
  

 חלק ראשון -  הקדמה לנושא.

https://www.youtube.com/results?search_query=+PART+1+Assessment+of+English+Language+Learners%3A+Evidence+Based+Evaluation+and+Practice

חלק שני – BICS AND CALP עליהם כתבתי באחד הפוסטים הקודמים.  חשיבות ה – CALP   בשפת האם.  תפיסות מוטעות על רכישה, למידה והתפתחות שפה. 

https://www.youtube.com/watch?v=WoiCmv6Sr9I

חלק שלישי -  פער 30 מליון המלים (עליו כתבתי כאן), השוואה מעניינת מאד בין מספר שעות החשיפה לאנגלית (במהלך שנות הלימודים בבית הספר) של ילד דובר אנגלית בשפת אם לעומת ילד דו לשוני.  חינוך דו לשוני.

https://www.youtube.com/watch?v=cAv1JxDiGXM

חלק רביעי: הבדלים ביעילות בין תכניות חינוך לילדים דו לשוניים:  הוראה בשתי השפות לאורך כל שנות הלימוד, חינוך בשפת האם עד כיתה ה' בשילוב הוראת אנגלית, חינוך בשפת האם עד כיתה ג' בשילוב הוראת אנגלית, חינוך באנגלית בלבד עם עזרה מבוססת תוכן (שימוש בתכני הלימוד כדי ללמוד את האנגלית) ושיעורי עזר באנגלית בקבוצה קטנה. 

השפעת המצב הסוציו אקונומי על רכישת השפה השניה.  הקושי של אנשים דו לשוניים להתחרות באקדמיה מול אנשים חד לשוניים. 

ילד שנמצא בתהליך רכישת השפה האנגלית צריך להתקדם במהירות של פי אחד וחצי מילדים דוברי אנגלית בשפת אם כדי לתפקד כתלמיד ממוצע. 

כאשר מלמדים ילדים לקרוא בשפת האם שלהם, זה משפר את ההישגים שלהם בקריאה באנגלית.

הסרטון הזה מעניין מאד. 

https://www.youtube.com/watch?v=ZXBcHMPa6OE

חלק חמישי: דרכי הערכה של ילד דו לשוני.  דרכים שפוגעות בתוקף המבחנים (בדיקת גבולות, תיווך, חזרה על ההוראות, קבלת תשובות בשפות שונות, ביטול מגבלות זמן, שימוש במתורגמנים). 

מבחנים מופחתי שפה, יתרונות וחסרונות.

הטיה תרבותית ולשונית במבחנים שאמורים להיות לא מילוליים.

https://www.youtube.com/watch?v=t8jBnp6UWmQ

חלק ששי:  שיטת ה – C-LIM.  שני שלבים של הערכה:  בשלב הראשון בדיקה באנגלית ובאמצעות   ה – C-LIM, ואם הציונים תקפים, בשלב השני בדיקה בשפת האם – בתחומי הקושי שהתגלו בשלב הראשון, למטרת תיקוף. 

https://www.youtube.com/watch?v=vJuZ7PF6zvQ

חלק שביעי: חשיפת התוכנה של  C-LIM, והסברים נוספים על השימוש בטבלה זו.

https://www.youtube.com/watch?v=GzoOYvM_IB8

חלק שמיני:  הדגמה של שימוש במטריצת C-LIM עם תשעה מקרים.  הדגשת שוני לשוני ותרבותי כגורם הדרה ללקות למידה.  גורמי הדרה נוספים לציונים נמוכים.  מעט על הגדרת לקות למידה לפי CHC. 

סרטון מעניין מאד.

https://www.youtube.com/watch?v=y3-q5eQ0X8U

Ortiz's method of multicultural assessment

Who is Samuel Ortiz?

Dr. Ortiz is a school psychologist.  He is also an Associate Professor of Psychology and former Director of the School Psychology Program at St. John's University, Queens, New York.  Dr. Ortiz trains and consults nationally and internationally on topics ranging from nondiscriminatory assessment to contemporary evaluation of learning disabilities. Dr. Ortiz is bilingual (Spanish) and bicultural (Puerto Rican).

Dr. Ortiz works and publishes a lot with Dawn Flanagan, who developed the application of CHC theory to learning disability definition.

The material here is taken from this chapter:

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., & Alfonso, V. C. (2007). Use of the cross-battery approach in the assessment of diverse individuals. Essentials of cross-battery assessment second edition, 146-205.‏

 Ortiz developed a system that helps determine whether low scores obtained by a multilingual/multicultural child result mainly from the child's cultural and linguistic difference or reflect real cognitive difficulties the child has.  Ortiz emphasizes that this method does not stand alone, but should be taken as one of many assessment procedures that also consider the child's cultural and linguistic history.

Ortiz classified tests from IQ and other batteries into a table mapping their linguistic and cultural loading.  This is the  CULTURE LANGUAGE INTERPRETIVE MATRIX  C – LIM.

A few words before we look at the tables.

Intelligence tests are usually developed from a western point of view.  The following amusing story by Alan Kaufman about his work with David Wechsler on the WISC test can attest that:

"He would usually respond calmly but occasionally I'd strike a raw nerve, and his grandfatherly smile would evaporate.  His temples would start to pulse, and his entire face and scalp would turn crimson.  I'd unconsciously move my chair back in self protection, the way I did when I tested hard core prisoners on the old WAIS and had to ask the question: "Why should we keep away from bad company?" I struck that exposed nerve when I urged him to eliminate the Comprehension item about walking away from a fight if someone much smaller starts to fight with you.  The argument that you can't walk away from any fight in a black ghetto just added fuel to his rage.  When I suggested, at a later meeting, that he just had to get rid of the item, "Why should women and children be saved first in a shipwreck?" or incur the wrath of the new wave of militant feminists, his response was instant.  With red face and a pulsing head, he stood up, leaned on his desk with extended arms, and said as if he were firing a semiautomatic, "Chivalry may be dying, chivalry may be dead.  But it will not die on the WISC."

The Wechsler-Kaufman argument shows the extent to which the content of tests reflects the beliefs and values of the people who create them.  What is considered intelligent behavior, and what is considered a right answer to a question in an intelligence test, is not something objective.  All intelligence and cognitive ability tests reflect the culture in which they were created.  The extent of the familiarity of a person with the culture in which the test was created affects his performance on the test.

Even tests that are presented as free from cultural bias are not entirely so.  Lowering the oral language requirements of a test does not entirely erase the potential linguistic bias and does not lessen much of the cultural bias.  Tests with visual content sometimes have even more culture dependent content than verbal tests (pictures of a baseball glove or bat are meaningless to Israeli children, for example).  Sometimes the visual stimuli are clear, but the test has lengthy and complex verbal instructions that can be burdensome to bilingual children. 

For the purpose of classifying tests according to their cultural and linguistic loading, Ortiz collected data of the performance of bilingual children on intelligence tests.  To the best of my understanding, most of the information he managed to glean was about the Wechsler tests.    When no data was available, he used expert consensus to classify test batteries.

 Here are Ortiz's test classifications.

How do we work with these tables?

		Degree of linguistic demand
		low	moderate	high
Degree of cultural loading	low	Performance least affected 1	2	Increasing effect of language difference 3
	Moderate	2	3	4
	high	Increasing effect of cultural difference 3	4	Performance most affected by linguistic and cultural differences 5

For each cell in the table, we compute an average score of the tests administered belonging to this cell.

Next, we ask ourselves three questions:

1.     Is the highest cell average in cell 1?

2.    Is the lowest cell average in cell 5?

3.    Do the remaining cell averages fall between the highest and lowest scores and follow a relative decline in value from cell 1 to cell 5?

 If the answer to all questions is "yes", then it is very likely that the test results are invalid and reflect lack of acculturation and limited English proficiency more so than true ability.  If the answer to any question is "no",  then the data may be valid and uncompromised by cultural or linguistic factors and can be used, in conjunction with other converging data, to support hypotheses regarding the presence of a disability.  It doesn't mean that the child has disability.  It means that we can go on to see if the child's data satisfy the criteria for LD.

I think Ortiz's method is a good starting point to multicultural assessment and leaves room for optimism about our ability to reduce cultural and linguistic bias in assessment.