מבחן לזכירה שמיעתית – מילולית (ריי שמיעתי) בגרסה ערבית עם נורמות

 

 

Sharoni, V., & Natur, N. (2014). The Auditory Verbal Learning Test (Rey AVLT): An Arabic Version. International Journal of School & Educational Psychology, 2(1), 54-63.

ד"ר ורדה שרוני וד"ר נאזי נאטור פיתחו גירסה בערבית של מבחן ריי שמיעתי REY-AVLT  עם נורמות ישראליות לילדים בגילאי 6-18.  הנורמות מופיעות במאמר שפרטיו למעלה.  מי שמעוניין במבחן עצמו מוזמן לכתוב לי מייל ואשלח לו  yogev976@bezeqint.net

הנה כמה דברים שד"ר ורדה שרוני כתבה על המבחן:

שנים רבות אני עוסקת באבחון פסיכולוגי ודידקטי, בדגש על אבחון של ילדים שיש להם קושי בלמידה ויש צורך לזהות האם מדובר בקושי או בלקות (אבחנה מבדלת) ויותר מכך, להמליץ על תוכנית עבודה מותאמת לילד.

במהלך השנים הרבות בהן הכשרתי מאבחנות ומאבחנים דידקטיים, רבים מתלמידי היו ערבים. לצערי, בשל היעדר כלי אבחון סטנדרטיים ומתוקננים בערבית, הם השתמשו, בדרך כלל, בתרגום חופשי של המבחנים בעברית ונשענו על נורמות שנעשו על אוכלוסייה יהודית.

אחד המבחנים שבהם נעשה שימוש כזה, והוא מהווה חלק חשוב מכל אבחון דידקטי / פסיכו-נוירולוגי (בארץ ובעולם), הוא המבחן לזכירה שמיעתית – מילולית מבית היוצר של אנדריי ריי שתורגם ותוקנן לשפות רבות.

בשל כך, נראה לי משמעותי וחשוב, ליצור גרסה סטנדרטית ומתוקננת בערבית.

חברתי עם ד"ר נאזי נאטור, פסיכולוג ערבי שעסק בפסיכודיאגנוסטיקה,  ויחד עיבדנו את מבחן ריי לערבית. עיבדנו ולא תרגמנו, שכן היה צורך לאתר את המילים המתאימות בערבית המוכרות לרוב המגזרים דוברי ערבית בארץ (ערבים במרכז הארץ, בדואים בצפון ובדרום הארץ ועוד..), ובמקביל, לא לחרוג מאופי המבחן בשפת המקור ובשפות השונות שאליהן תורגם (בעיקר: אנגלית ועברית). כמו שהסברנו במאמר, עבודת העיבוד נערכה באמצעות שני מומחים מתחום הבלשנות הדו-שפתית (עברית וערבית), ועבודת איסוף הנתונים נערכה באמצעות סטודנטים שלמדו אצלנו בקורסי מת"ליות.

בעבר, הצגנו את המבחן בכנס של עמותת אגד"ל למאבחנים ערביים והפצנו אותו בקרבם. כמו כן, בעקבות המאמר שהתפרסם בכתב העת[1] International Journal of School & Educational Psychology (2014), פנו אלינו מאבחנים דוברי ערבית מכל העולם (אוסטרליה, ירדן, ערב הסעודית, איחוד האמירויות ועוד...) ובקשו לקבל את הגרסה, ואנחנו, כמובן, נענינו בחיוב לכל פונה.

לא עסקנו באופן ישיר בשיווק המבחן, ואני רואה הזדמנות חשובה להפיצו באמצעות האתר של סמדר ספיר – יוגב (Beyond IQ) לכל מי שמעוניין בו.

 

---

[1] גרסת מחקר הניווט (pilot) פורסמה בכתב העת מגמות בעברית.

שרוני, ו., נאטור , נ. (2015). לקראת מבחן זכירה שמיעתית-מילולית של ריי למגזר הערבי, מגמות, נ (1), 339-360.

 

דיסקלקוליה כקושי בעיבוד רצפים והקשר של זה לריי שמיעתי

De Visscher, A., Szmalec, A., Van Der Linden, L., & Noël, M. P. (2015). Serial-order learning impairment and hypersensitivity-to-interference in dyscalculia. Cognition, 144, 38-48.

האם דיסקלקוליה נובעת מקושי קוגניטיבי כללי בעיבוד רצפים (לאו דווקא של מספרים)?

קיימים כל מיני גורמים לדיסקלקוליה, וקושי בעיבוד רצפים עשוי להיות אחד מהם.  יש עדויות לכך שלדיסקלקולים יש קושי בעיבוד רצפים של כמויות ושל מספרים.  למשל, החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ודנה סורי מצאו שכאשר דיסקלקולים צריכים להחליט האם שלושה מקבצים של נקודות או שלוש ספרות מסודרים בסדר עולה (או יורד), הם מתקשים בכך ביחס לקבוצת ביקורת.  במחקר אחר בסטודנטים נמצא שהיכולת לסדר ספרות בסדר עולה (או יורד) ניבאה כ – 50% מהשונות ביכולת לפתור תרגילים הדורשים חישוב.

סביב גיל שנתיים - שלוש ילדים לומדים לומר את מלות המספר כרצף צלילים אחד (מעין מלה אחת):  אחדשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  למלות המספר אין בשלב זה עדיין משמעות כמותית.  ילד שמתקשה לשלוף את הרצף הזה יתקשה למנות.  כדי למנות נדרשת הצבעה על אובייקטים בזה אחר זה תוך אמירת מלות המספר ברצף הנכון.   המספר האחרון שנאמר מציין את מספר האובייקטים בקבוצה כולה (עקרון הקרדינליות).  קושי בלמידת רצף מלות המספר עלול לנבוע מלקות קוגניטיבית כללית בלמידה של רצפים, גם רצפים שאינם חשבוניים. 

החוקרים De Visscher, Szmalec, , Van Der Linden & Noël נתנו לתשע סטודנטיות דיסקלקוליות לבצע משימה שבדקה למידת רצף שאינו חשבוני/כמותי ובדקו האם הן מתקשות בכך ביחס לקבוצת ביקורת. 

משימה זו נקראת משימת Hebb.  במשימה זו מוצג רצף של גירויים, למשל הברות.  האדם צריך לשלוף את הרצף מיד לאחר הצגתו באותו סדר בו הוא הוצג.  פעולה זו חוזרת על עצמה.  המשתתפים בניסוי אינם מודעים לכך שרצף מסוים של הברות חוזר על עצמו באותו סדר בכל צעד שלישי, בעוד שבשני הצעדים האחרים רצפי ההברות מוצגים בסדר רנדומלי.  בדרך כלל היכולת לשלוף את הרצף שחוזר על עצמו הולכת ומשתפרת בהדרגה.  כלומר, האדם לומד את הרצף החוזר, ומעביר אותו מהזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך, למרות שהוא אינו מודע לכך שקיים רצף חוזר (למידה אימפליציטית).  לעומת זאת, הביצוע בצעדים בהם רצפי ההברות מוצגים באופן רנדומלי נשאר יציב לאורך הניסוי. 

דה וישר וחבריה מצאו שקבוצת הדיסקלקוליות נזקקה לחזרות רבות יותר על רצף ההברות כדי ללמוד אותו, ביחס לקבוצת ביקורת. 

יש לציין, שקבוצת הדיסקלקוליות לא היתה שונה מקבוצת ביקורת במשימה דמוית ריי שמיעתי, בה צריך לשלוף את רשימת המלים בלי קשר לסדר הצגתן.  הקושי של קבוצה זו היה בלמידה של רצף, בו הסדר חשוב. 

בתחילת התפתחות המניה, ילדים מתייחסים לרצף מלות המספר כאל רצף שלא ניתן לחלק אותו.  בשלב זה הילדים לא יכולים להתחיל את הרצף מנקודה כלשהיא באמצע  (למשל, לספור "שששבעשמונהתשעעשר").  במהלך ההתפתחות ילדים לומדים להתחיל בכל מקום ברצף ולהתקדם קדימה או אחורנית על פני הרצף.  יכולת זו חשובה מאד כדי לפתור תרגילי חיבור, למשל.  דרך יעילה לפתור את התרגיל 4+2 תהיה להתחיל מ – 4 ולספור שני צעדים קדימה ("חמש,שש"). 

כדי לבדוק היבט זה של היכולת להתחיל מאמצע הרצף, דה וישר וחבריה בדקו את היכולת של הסטודנטיות הדיסקלקוליות להתחיל בכל מקום ברצף ההברות שהן למדו בלמידה אימפליציטית ולהמשיך צעד אחד או שניים קדימה (לומר את ההברה שבאה מיד לאחר הברה מסוימת או את ההברה שבאה שני צעדים אחרי הברה מסוימת ברצף ההברות). 

גם לאחר שהן למדו את רצף ההברות החוזר, הסטודנטיות הדיסקלקוליות התקשו יותר מקבוצת ביקורת לומר איזו הברה באה צעד אחד או שניים לאחר הברה מסוימת ברצף ההברות.  יש לציין שכמות השגיאות שהדיסקלקוליות עשו כשהן התבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה הראשונה ברצף ההברות לא היתה שונה מכמות השגיאות שהן עשו כשהתבקשו לומר איזו הברה באה אחרי ההברה השניה ברצף.  כלומר לא נמצאה עדות לכך שהן מתקשות לשלוף את רצף ההברות מנקודה כלשהיא ברצף שאינה נקודת ההתחלה. 

לסיכום, אצל תשע סטודנטיות דיסקלקוליות נמצאה עדות לקושי קוגניטיבי כללי בלמידה של רצף שאינו חשבוני.  לא נמצאה עדות לקושי רב יותר בשליפה של רצף מנקודה כלשהיא באמצעיתו לעומת שליפתו מנקודת ההתחלה.  לקבוצת הדיסקלקוליות היו קשיים לשלוף את הרצף הן מנקודת ההתחלה והן מנקודת אמצע – ביחס לקבוצת ביקורת.  מעניין אם ממצאים כאלה ימצאו גם אצל ילדים, וגם בקבוצות גדולות יותר של מבוגרים דיסקלקולים  - נשים וגברים.

ייתכן שהעברה 10 במבחן הריי השמיעתי יכולה לעזור לנו בהקשר זה.  בהעברה זו מציגים לילד את רשימת המלים בסדר מבולגן, ומבקשים ממנו לסדר אותה לפי הסדר בו היא הושמעה.  יתכן שילדים שמתקשים במשימה זו מגלים קושי בלמידת רצף, העשוי להיות קשור לדיסקלקוליה. 

מבחן ריי שמיעתי והבדלים בין אנשים באזור במוח הקשור ביכולת להבחין בין מציאות לדמיון

מבחן הריי השמיעתי, Rey auditory learning test REY – AVLT)) בודק יכולת למידה, אחסון בזיכרון, זיהוי ושליפה של רשימות מלים.  בהעברה 7 של המבחן אנו מבקשים מהילד לומר את כל המלים שהוא זוכר מרשימת המלים הראשונה.  כדי לעשות זאת, הילד צריך לדעת להבחין בינה לבין רשימת המלים השניה. 

גם בשלב האחרון של המבחן, בו אנו מקריאים לילד מלים והוא צריך לומר לגבי כל מלה, אם היא היתה או לא היתה ברשימה הראשונה, הילד צריך לדעת להבחין בין מלים מהרשימה הראשונה לשניה ובין מלים מהרשימה הראשונה לבין מלים שלא היו בשתי הרשימות. 

הבחנה כזו בין רשימות המלים מצביעה על היכולת של הילד לזהות את מקור הזיכרון (האם המקור היה הרשימה הראשונה או השניה) ולהבחין בין מקורות שונים. 

למה זה חשוב?

במהלך ההתפתחות הילד לומד לעשות שלושה סוגים של הבחנות לגבי מקור הזיכרון: 

הבחנה בין מקורות חיצוניים – הילד מבחין, למשל, בין זכרונות של דברים שהמורה אמרה בשיעור מסויים לבין זכרונות של דברים שחבריו לכיתה אמרו באותו נושא ובאותו שיעור. 

הבחנה בין מקורות פנימיים – הילד מבחין, למשל, בין דברים שהוא זוכר שהוא עצמו אמר באותו שיעור, לבין דברים שהוא זוכר שהוא חשב לומר אך לא אמר. 

הבחנה בין מקורות פנימיים לחיצוניים – הילד מבחין, למשל, בין דברים שהוא זוכר שהוא עצמו אמר באותו שיעור, לבין דברים שהוא זוכר שחבר שלו אמר באותו שיעור. 

ברור למה ההבחנות הללו חשובות.  כשאנחנו מסיקים מסקנות או מקבלים החלטות על סמך מידע מסוים, אנחנו לוקחים בחשבון הן את התוכן והן את מקור המידע.  חשוב לנו מאד לדעת להבחין בין מה שאנו זוכרים לבין מה שאנו מדמיינים, בין מה שאנו חושבים ומדמיינים לבין מה ששמענו או ראינו ממקור חיצוני; בין מה שאנחנו עשינו לבין מה שאחרים עשו.  בין מציאות לדמיון.

קיימות משימות רבות הבודקות את היכולת של אנשים להבחין בין מציאות לדמיון, או לנטר מציאות.      באחת המשימות הנבדק קורא בקול רם צירופי מלים (כמו "רומיאו ויוליה") או שומע נסיין קורא אותם, או קורא את המלה הראשונה בזוג ("רומיאו"), משלים את השניה ואומר את הצמד בקול רם, או רואה את הנסיין קורא את המלה הראשונה, משלים את השניה ואומר את צמד המלים בקול רם. לאחר מכן, בשלב הבחינה, הנבדק קורא את המלה הראשונה בצמד ועליו לומר אם הוא קרא או דמיין את המלה השניה, ואם הוא עצמו קרא או אמר את צמד המלים בקול או אם הנסיין עשה זאת. 

מסתבר שאנשים בריאים, שמתפקדים באופן תקין, נבדלים זה מזה באופן מאד משמעותי בביצוע משימות ניטור מציאות כגון זו שתוארה למעלה עם צמדי המלים.   מה גורם להבדלים אלה?  חלק מהתשובה טמון באזור במוח שנקרא PARACINGULATE SULCUS (או בקיצור PCS).  אזור זה שונה באורכו אצל אנשים שונים, ויש אנשים שהוא לא קיים כלל במוחם, בשתי האונות (בשני צידי המוח).   הבדלים באורך ה – PCS נוצרים עוד במהלך התפתחות העובר ברחם ועשויים לנבוע מגורמים גנטים או מהפרעה בהתפתחות או עשויים אפילו לנבוע מהבדלים בינאישיים נורמלים.  אנשים בריאים חסרי PCS בשתי האונות מתקשים יותר מאנשים אחרים במשימות של ניטור מציאות. 

ממצא זה הוביל חוקרים לחשוב שהבדלים באורך ה – PCS קשורים להופעה של הזיות (הלוזינציות, חוויה של דברים שאינם קיימים במציאות.  הלוזינציות יכולות להתרחש בכל החושים: ראיה של משהו שלא קיים, שמיעה של קולות או דיבור שלא קיים וכו').   ד"ר ג'יין גאריסון מאוניברסיטת קיימברידג' ועמיתיה השוו בין אורך ה -  PCS אצל אנשים עם סכיזופרניה שיש להם הלוזינציות, אנשים עם סכיזופרניה שאין להם הלוזינציות ואנשים בריאים מקבוצת ביקורת.  מסתבר שבקבוצת האנשים עם סכיזופרניה והלוזינציות אורך ה – PCS הממוצע היה קצר יותר ב – 2 סנטימטרים מבקבוצת האנשים עם סכיזופרניה ללא הלוזינציות וב – 3 סנטימטרים מבקבוצת הביקורת.  החוקרים חישבו שהקטנה של סנטימטר אחד באורך ה – PCS קשורה לעליה של 20% בסיכון לחוות הלוזינציות. 

ככל הנראה, ה – PCS עוזר לזהות מידע שאנו מפיקים בעצמנו (מחשבות, דמיון שלנו) ולהבחין בינו לבין מידע שמגיע אלינו מהעולם החיצון.  אנשים עם PCS קצר יותר מסוגלים פחות לבצע את ההבחנות הללו, ולכן יש להם סיכון גבוה יותר לחוות מידע פנימי כמידע שמגיע מבחוץ. 

ייתכן שניתן יהיה להשתמש במידע זה בעתיד כדי לאתר אנשים בסיכון מבעוד מועד ולתת להם סיוע בטרם התפרצות של מחלה.  

יש לציין שהלוזינציות קשורות גם לאזורים אחרים במוח ששולטים בתפיסה ובשפה.  פגיעות להלוזינציות, התעוררותן ושימורן על ידי גורמים פסיכולוגים וסביבתיים, עשויים להיות תהליכים מורכבים המושפעים מגורמים רבים ולא רק מאורך ה – PCS.

Garrison, J. R. et al. Paracingulate sulcus morphology is associated with hallucinations in the human brain. Nat. Commun. 6:8956 doi: 10.1038/ncomms9956 (2015).  https://www.nature.com/articles/ncomms9956