קוגניציה חשבונית חלק שני: הקוד המילולי

 

 

 

כאן תוכלו למצוא את המצגת השניה בסדרת המצגות על קוגניציה חשבונית, העוסקת בקוד המילולי.

מטרת המצגות היא להניח תשתית תיאורטית לאבחון ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללמידה עצמית.

תוכן המצגת:

•       מהו הקוד המילולי של המספר?

•       כיצד מתפתחת המניה ומהן אסטרטגיות החישוב? 

•       כיצד ילדים דיסקלקולים מונים ומחשבים?

•       האם שפה משפיעה על הישגים מתמטים? או: למה אסיאתים חזקים בחשבון?

•       נלכדים ברשת: למה אנשים טועים בשליפה של עובדות חשבון?

•       האם פגיעה בשפה מובילה גם לפגיעה בחשבון?

  

 

קוגניציה חשבונית חלק ראשון: הקוד הכמותי

 

אני שמחה להציג את הראשונה מבין סדרה של מצגות משודרגות בנושא הקוגניציה החשבונית.

מטרת המצגות היא להניח תשתית לאבחון של ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללימוד עצמי ולכן השתדלתי לכתוב אותן בצורה בהירה ככל האפשר.

המצגת הראשונה עוסקת בקוד הכמותי והיא נמצאת כאן.

הנושאים שידונו בה הם:

•        למה הקוגניציה החשבונית חשובה?

•        החוש השביעי: חוש הכמות Number Sense

•        כיצד אנו מייצגים כמויות במהלך ההתפתחות, ומה ההשלכות של זה על קשיים בחשבון?

•        מהו אפקט סנארק  SNARC והאם יש לחיות ציר מספרים מנטלי?

•        מה הקשר בין מספר, זמן ומרחב?

•        תפיסת כמות במבט אחד

·        מה קורה לילד שאינו מפנה תשומת לב ספונטנית לכמויות?

 

תיהנו!

סמדר

האם טועים יותר בקריאה של מילים ומספרים רב ספרתיים ארוכים יותר? וכיצד אופן הפנית הקשב ועיבוד תחבירי משפיע באופן שונה על קריאה של מילים ומספרים?

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

 

בפוסט הקודם סקרנו מחקר בו השתתפו שני מבוגרים בעלי דיסלקסיה במיקום אותיות בקריאת מילים ולקות במיקום ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים.  קשיים אלה גרמו לשיכול אותיות ולשיכול ספרות בקריאה של מילים ומספרים.

האם ככל שמילה או מספר רב ספרתי ארוכים יותר, חלות בקריאתו טעויות שיכול רבות יותר?  החוקרים פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים בדקו שאלה זו אצל אותם שני מבוגרים. החוקרים השוו בין קריאת מילים בנות ארבע, חמש ושש אותיות לבין קריאת מספרים בני שלוש, ארבע, חמש ושש ספרות.  הם מצאו, שככל שמספר הספרות במספר עלה, כך גדל אחוז טעויות שיכול הספרות בקריאתו.  לא כך לגבי מילים.  אחוז טעויות השיכול במילים לא היה תלוי באורך המילה. 

בעוד ששיכולי האותיות בקריאת מילים נטו להתבצע יותר באמצע מילה, שיכולי ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים נטו להתבצע יותר בסוף המספר – בין ספרת האחדות לספרת העשרות (36854-36845). 

מה גורם להבדלים הללו בשגיאות בקריאה של מילים ושל מספרים?  ייתכן שההבדל הוא בהפנית הקשב. כאשר קוראים מילים הקשב מוקצה קודם לאותיות הקצה - לאות הראשונה ולאות האחרונה.  רק אחר כך מוקצה הקשב לאותיות האמצע. יתכן שהסיבה לכך היא שאותיות הקצה מעוררות מילים בלקסיקון האורתוגרפי שמועמדות להיות המילה הנקראת. הקשב לאותיות האמצע מופנה רק מאוחר יותר ומוקצה לכל אותיות האמצע ביחד, ולכן אותיות אלה נמצאות בסיכון גבוה לשיכולים. מכיוון שהקשב מופנה לאותיות האמצע במקביל, אורך המילה לא משפיע על אחוז טעויות השיכול.

שלא כמו בקריאת מילים, בקריאת מספרים רב ספרתיים הקשב מופנה ברצף, ספרה אחרי ספרה משמאל לימין. הספרות משמאל מקבלות את הקשב ראשונות והקשב קושר אותן למיקומן היחסי כך שיש פחות בעיות מיקום בהן. הספרות הימניות מקבלות את הקשב אחרונות, מקבלות הכי פחות קשב, ולכן עלולות להיות בהן יותר טעיות שיכול. מכיוון שהקשב למספרים מופנה באופן רציף, ככל שהמספר ארוך יותר כך משאבי הקשב במהלך קריאתו הולכים ומידלדלים והסיכוי לטעויות שיכול גדל.

אפשרות נוספת שמסבירה את הנטיה לשכל את שתי הספרות האחרונות במספר רב ספרתי היא שלמרות שהקשב מופנה לספרות ברצף, יתכן שלשתי הספרות האחרונות הוא מופנה באופן סימולטני.  אם זה כך, הסיבה לכך עשויה להיות תחבירית. ההמרה מספרות למילים של שתי הספרות האחרונות היא שונה כאשר שתי הספרות האחרונות הן ספרות עשרה (כמו במספר 35416).  מספר זה נקרא כמובן "שלושים וחמש אלף, ארבע מאות ושש עשרה". ייתכן שמספרי העשרה מופקים כמילה אחת, "ששסרה".  אם זה כך, הדבר מעודד עיבוד סימולטני של שתי הספרות האחרונות. עיבוד סימולטני והפנית קשב סימולטנית לשתי ספרות עלולים לגרום לשיכול ביניהן. הבעיה עם הסבר זה היא שהוא ספציפי למצב בו שתי הספרות האחרונות הן מספר עשרה (11-19).

לדעתי, ככל שמספרים רב ספרתיים ארוכים יותר כך יש יותר טעויות שיכול בקריאתם בגלל עליה בעומס התחבירי. כאשר קוראים מספר כמו 35416 יש לנתח אותו מבחינה תחבירית ולקשור כל ספרה לערך שלה.  ניתוח זה גוזל משאבי קשב רבים יותר ככל המספר ארוך יותר.

כך ניתן להסביר את הממצא המפתיע שאחת משתי המשתתפות ביצעה שיכולים רבים בקריאה של מספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות שונות, אך כאשר התבקשה לקרוא את אותם המספרים בצורה מפורקת (למשל לקרוא את המספר 3456 כ – "שלושים וארבע, חמישים ושש" ולקרוא את המספר 34567 כ – "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע") היא הצליחה לעשות זאת כמעט ללא טעויות.  ההבדל בין "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" לבין "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע" הוא במילה "אלף" בלבד!  הקריאה של "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" קשה יותר מכיוון שהיא דורשת ניתוח תחבירי של המספר.

לכן, יתכן שעוד לפני שהקשב מופנה לכל ספרה באופן רצפי משמאל לימין, הקשב מופנה למספר כולו כדי לבצע ניתוח תחבירי ראשוני שלו.

החוקרים מציעים שניתן להתמודד עם קושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים ארוכים על ידי פיצול המספר וקריאת הספרות שלו בזוגות ובשלשות.  הבעיה היא שכך הילד עלול "לפספס" את המשמעות התחבירית והכמותית של המספר. 

האם הפגיעה בדיסלקסיה במיקום אותיות וספרות נמצאת בשלב הקלט או בשלב הפלט?

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

 

המחקר שתואר בפוסט הקודם הראה שילדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות, שגורמת לשיכול אותיות בקריאת מילים, קראו מספרים רב ספרתיים באופן תקין וללא שיכול ספרות. לעומתם לאדם אחד מבוגר שהשתתף במחקר ושהתמודד אף הוא עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו שגיאות הן בקריאה של מספרים והן בקריאה של מילים. 

המחקר שיתואר בפוסט זה נערך על אדם זה ועל אשה נוספת, שהיתה דוקטורנטית למתמטיקה, והתמודדה עם דיסלקסיה במיקום האותיות בקריאת מלים ועם קשיים בקריאת מספרים.  מטרת המחקר היתה למקם את מקור הקושי בקריאה של מילים ומספרים אצל שני אנשים אלה באמצעות השוואה בין דפוסי השגיאות שהם עושים בקריאת מילים ובקריאת מספרים.  

שני המשתתפים התבקשו לקרוא מילים נדידיות (מלים כמו "תריס", שבאמצעות שיכול או החלפה של סדר האותיות ניתן לקרוא אותם בטעות כמו מילה אחרת בעברית – תירס) בקריאה קולית.  המשתתפים קראו בקריאה קולית גם מספרים רב ספרתיים שלא כללו את הספרות 0 ו – 1 ושהספרות האחרות בהם היו שונות זו מזו.  הסיבה לכך שהספרות 0 ו – 1 לא נכללו היא שבקריאה של מספרים הכוללים 0 ו - 1 חלות פחות טעויות של נדידת ספרות. המספרים והמילים הוצגו במגבלת זמן.  הן בקריאה של מילים נדידיות והן בקריאה של מספרים רב ספרתיים היו לשני הנבדקים הללו שגיאות רבות של נדידה ושיכול אותיות או מספרים. לחברי קבוצת ביקורת שביצעו אותה מטלה היו רק 0.1% שגיאות בקריאת מילים ו – 4% שגיאות בקריאת מספרים. 

היכן ממוקמת הלקות של שני המשתתפים:  בקלט (בשלבי הניתוח החזותי של הגירוי) או בפלט (בשלבי הגיית התשובה)?

ניזכר שבתהליך קריאה קולית של מילה בודדת, אנו מנתחים את המילה באמצעות ניתוח חזותי אורתוגרפי (שלב הקלט), ובודקים אם היא קיימת בלקסיקון האורתוגרפי המכיל את צורתן הכתובה של מילים מוכרות. אם המילה קיימת בלקסיקון האורתוגרפי היא מפעילה את המשמעות שלה בלקסיקון הסמנטי. בשלב זה מופעל גם הלקסיקון הפונולוגי המכיל את הצורות הדבורות של מילים – רצף הצלילים הנדרש כדי לומר (להפיק) את המילה. שלב הפלט כולל גם את החזקת המילה בלולאה הפונולוגית עד לאמירתה. לקות בשלב הפלט משמעותה שתהליך הקריאה של המילה תקין, ושהילד שוגה רק בבואו לומר את המילה שקרא נכון.

כדי לדעת אם הלקות ממוקמת בקלט או בפלט החוקרים נתנו לשני המשתתפים מטלות הפקה קולית של מלים ומספרים רב ספרתיים שאין בהן קלט חזותי כתוב מצד אחד, ומטלות קריאה דמומה של מילים ומספרים רב ספרתיים בהן אין הפקה קולית מצד שני. כך החוקרים יכלו להפריד בין הקלט לפלט ולמקם את הליקוי, וכך נוכל גם אנחנו לעשות בעבודה דיאגנוסטית עם ילד.

מטלות הפקת מילים או מספרים רב ספרתיים ללא קלט חזותי כתוב הן למשל מטלות של חזרה על מילים או חזרה על מספרים. הנסיין, או הפסיכולוג בזמן האבחון, אומר מילה או מספר רב ספרתי והילד מתבקש לחזור על מה שנאמר לו.  במטלת חזרה על מילים ועל מספרים רב ספרתיים רמת הביצוע של המשתתפים היתה ללא שגיאות.  

מטלות קריאת מילים ללא הפקה קולית יכולות להיות מטלות בהן הילד קורא מילה בקריאה דמומה ומצביע על האובייקט המתאים לה. למשל, קורא "תריס" וצריך לבחור בין תמונה של תריס ותמונה של תירס.  גם מטלת החלטה לקסיקלית, בה הילד קורא רצף אותיות ומחליט אם הוא מילה או לא אינה דורשת הפקה קולית. כך גם מטלה בה הילד קורא מילה בקריאה דמומה וצריך להגדיר אותה (ואז אם הוא קורא תריס ומגדיר תירס יודעים שהוא קרא בשיכול אותיות).  מטלה נוספת כזו היא מטלה בה הילד קורא שתי מילים (למשל, תירס, תריס) וצריך לומר אם הן זהות או שונות.  שלוש המטלות האחרונות הועברו לשני המשתתפים והם ביצעו בהן שגיאות רבות. 

מטלת קריאת מספרים רב ספרתיים ללא הפקה קולית יכולה להיות מטלה בה הילד קורא שני מספרים רב ספרתיים בקריאה דמומה (23456-23546) וצריך לומר אם הם זהים או לא.  מטלה נוספת היא זיהוי רצף ספרות.  במטלה זו הילד מתבקש לומר אם הספרות במספר שמוצג לו יוצרות רצף שמתקדם באחד (למשל, 23456) או שאינן יוצרות רצף כזה (למשל, 23546). לשני המשתתפים היו קשיים בשתי מטלות אלה ביחס לקבוצת ביקורת.  

דפוסי הביצוע של שני המשתתפים – ביצוע טוב במטלת הפקה ללא קלט כתוב וביצוע נמוך במטלת קריאה ללא הפקה קולית - רומזים על כך שהקושי שלהם בקריאת מילים ובקריאת מספרים רב ספרתיים טמון בשלב הקלט. כך, אנשים שיש להם דיסלקסיה במיקום האותיות במילים ובמיקום הספרות במספר מתמודדים ככל הנראה עם בעיה בשלב הקלט החזותי אורתוגרפי – אם ניתן להכליל ממחקר מעמיק מאד על שני אנשים בלבד.   

יתכן שאחת הדרכים לעזור לאנשים עם בעיה מסוג זה היא לתת להם קלט שאינו חזותי. ילד אם דיסלקסיה במיקום האותיות יכול להאזין לטקסט במקום לקרוא אותו ולקבל הקראה במטלות חשבון.    

 

האם הנתח החזותי הוא ספציפי לאורתוגרפיה? קריאה של מילים ומספרים אצל אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex, 46(8), 982-1004.

במחקר זה השוו פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים מאוניברסיטת תל אביב בין קריאת מילים לקריאת מספרים אצל אנשים שמתמודדים עם דיסלקסיה במיקום האותיות.  מהשוואה זו ניתן ללמוד על כך שיש הבדל בסוג העיבוד החזותי הנדרש לקריאה של מילים ושל מספרים רב ספרתיים.

דיסלקסיה במיקום האותיות LPD-LETTER POSITION DYSLEXIA נובעת ככל הנראה מלקות ב"נתח החזותי"  Visual Analysis System.  לנתח יש שלושה תפקידים, שכל אחד מהם עלול להיפגע בנפרד:

א.  זיהוי אותיות.  כשתפקוד זה פגוע, האדם לא יכול לזהות אותיות בודדות בכלל או שהוא מבלבל בקריאה בין אותיות בעלות מראה דומה. 

 

  ב.  קישור בין אותיות למלים:  שיוך בין אותיות לבין המלים אליהן הן שייכות.  כשתפקוד זה פגוע, אותיות ממילה אחת "ינדדו" למילה שניה. למשל רצף המלים:  אלים כדים  יכול להיקרא כ: אדים כלים.

 

ג.  קידוד מיקום האותיות בתוך המלה, או קידוד המיקום שלהן ביחס לאות הראשונה והאחרונה במלה.  כשתפקוד זה פגוע, יתרחש שיכול אותיות בקריאה והילד יקרא "תירס" במקום "תריס" או "חושבים" במקום "חובשים".  זה התפקוד הפגוע בדיסלקסיה במיקום האותיות, שנחקרה במחקר זה. 

 

המשתתפים היו 11 אנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות. עשרה מהם היו ילדים בגילאי 9-15 ואחד היה בן 29.  לכל המשתתפים למעט אחד, שלא ברור לי למה נכלל במחקר, לא היתה פגיעה מוחית ולכן הדיסלקסיה שלהם היא התפתחותית. המשתתפים נבחרו למחקר מכיוון שהיו להם טעויות של נדידת אותיות (תירס-תריס) ביותר מעשרה אחוז מהמילים שקראו, אך לא היו להם טעויות קריאה אחרות. יש לציין שלשבעה מהילדים היו גם הפרעות קשב, וששה מהם למדו בחינוך המיוחד.  לכל אחד מהמשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות החוקרים התאימו משתתף מקבוצת ביקורת.

לאחר הסינון הראשוני של המשתתפים, החוקרים בחנו אותם בחמש מטלות שכללו מילים נדידיות - מילים כמו "תירס", שקריאתן בשיכול אותיות יוצרת מילה אחרת. בארבע מבין חמש המטלות היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות בין 25%-33% שגיאות בממוצע לעומת בין 2-4% שגיאות בממוצע בקבוצת הביקורת (הבדלים מובהקים). ארבע המטלות היו קריאת מילים בודדות, החלטה האם זוג מילים (תירס-תריס או תירס-תירס למשל) הן זהות או שונות, הגדרת מילים (המשתתף קרא את המילה "תריס" והגדיר אותה. אם אמר "זה משהו צהוב שאוכלים", החוקרים הבינו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה), והחלטה לקסיקלית (האם "ערפון" היא מילה בעברית?  אם המשתתף אמר "כן", החוקרים הסיקו שהיתה לו טעות של נדידת אותיות בקריאת המילה).  במטלה החמישית, קריאה של מילים נדידיות בתוך טקסט, היו למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות כ – 12% שגיאות בממוצע לעומת כ – 2% שגיאות בממוצע לקבוצת הביקורת, וגם הבדל זה היה מובהק.   

כעת החוקרים רצו לבדוק את ההבדל בין קריאה של מילים לקריאה של מספרים.  הם נתנו למשתתפים לקרוא מילים נדידיות (כמו תריס) בנות ארבע וחמש אותיות, ומספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות.  קבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות קראה את המילים עם ממוצע של 25% טעויות נדידה לעומת ממוצע של 2% בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, בקריאה של מספרים רב ספרתיים, כל המשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט אחד ביצעו היטב ללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 2% טעויות נדידה. 

בשתי מטלות אחרות המשוות בין קריאה של אותיות ומספרים, המשתתפים התבקשו לומר אם זוג מילים (חובשים-חובשים או זקנים-זקנים או טלפון-טפלון) הן זהות או שונות, ואם זוג מספרים בני ארבע, חמש ושש ספרות (63784-63784 או 63874-63784) הם זהים או שונים.  במטלת המילים, לקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היו 31% שגיאות כאשר זוג המילים היה שונה (טלפון-טפלון), לעומת כ – 3% שגיאות בקבוצת הביקורת (הבדל מובהק). לעומת זאת, במטלת ההשוואה בין מספרים כל המשתתפים בקבוצת האנשים עם דיסלקסיה במיקום האותיות למעט שניים ביצעו היטב וללא הבדל מקבוצת הביקורת, שהיו לה 4% שגיאות. 

מכאן ניתן ללמוד שהלקות בנתח החזותי שיש למשתתפים עם דיסלקסיה במיקום האותיות היא לקות ספציפית לקריאה של מילים ולא לקריאה של מספרים רב ספרתיים.  כלומר, החלק של הנתח החזותי האחראי על זיהוי מיקום האותיות במילה הוא ספציפי לאורתוגרפיה.  לדעתי זו עוד הוכחה לכך שמבחנים בהם אנו משתמשים כדי לבדוק עיבוד חזותי אינם קשורים לקריאה. העיבוד החזותי הנדרש עבור קריאה הוא כנראה אורתוגרפי באופיו.

בקשה לסיוע בסקר בנושא דיאגנוסטיקה

 

אנו מיכל ומוריה, סטודנטיות לתואר שני, חוקרות במסגרת  פרויקט לחקר הדיאגנוסטיקה בישראל, אצל דר' אורלי קמפף שרף, במגמה לפסיכולוגיה חינוכית וקלינית של הילד באוניברסיטה העברית. הסקר המצורף מתייחס לתחום הדיאגנוסטיקה והוא מיועד לפסיכולוגים מתמחים ומומחים בכל תחומי ההתמחות. מילוי השאלון אורך מס' דקות, ויסייע להעמיק את ההבנה בתחום זה, לזהות צרכים ומגמות חשובים ולפתח את תחום הפסיכו - דיאגנוסטיקה בישראל. 

בין המשיבים יוגרלו ארבעה שוברי מתנה ע"ס 100 ₪ בהוצאת "תולעת ספרים". 

הפרטים המזהים ישמשו לוודא שאין כפל משיבים, יופרדו מניתוח הנתונים יושמדו ולא יעשה בהם כל שימוש פרטני.

ניתן להשיב על הסקר במחשב ובפלאפון בקישור הבא: 

https://hujipsych.au1.qualtrics.com/jfe/form/SV_eh7klt7bPONvhzM

 

מבחן לזכירה שמיעתית – מילולית (ריי שמיעתי) בגרסה ערבית עם נורמות

 

 

Sharoni, V., & Natur, N. (2014). The Auditory Verbal Learning Test (Rey AVLT): An Arabic Version. International Journal of School & Educational Psychology, 2(1), 54-63.

ד"ר ורדה שרוני וד"ר נאזי נאטור פיתחו גירסה בערבית של מבחן ריי שמיעתי REY-AVLT  עם נורמות ישראליות לילדים בגילאי 6-18.  הנורמות מופיעות במאמר שפרטיו למעלה.  מי שמעוניין במבחן עצמו מוזמן לכתוב לי מייל ואשלח לו  yogev976@bezeqint.net

הנה כמה דברים שד"ר ורדה שרוני כתבה על המבחן:

שנים רבות אני עוסקת באבחון פסיכולוגי ודידקטי, בדגש על אבחון של ילדים שיש להם קושי בלמידה ויש צורך לזהות האם מדובר בקושי או בלקות (אבחנה מבדלת) ויותר מכך, להמליץ על תוכנית עבודה מותאמת לילד.

במהלך השנים הרבות בהן הכשרתי מאבחנות ומאבחנים דידקטיים, רבים מתלמידי היו ערבים. לצערי, בשל היעדר כלי אבחון סטנדרטיים ומתוקננים בערבית, הם השתמשו, בדרך כלל, בתרגום חופשי של המבחנים בעברית ונשענו על נורמות שנעשו על אוכלוסייה יהודית.

אחד המבחנים שבהם נעשה שימוש כזה, והוא מהווה חלק חשוב מכל אבחון דידקטי / פסיכו-נוירולוגי (בארץ ובעולם), הוא המבחן לזכירה שמיעתית – מילולית מבית היוצר של אנדריי ריי שתורגם ותוקנן לשפות רבות.

בשל כך, נראה לי משמעותי וחשוב, ליצור גרסה סטנדרטית ומתוקננת בערבית.

חברתי עם ד"ר נאזי נאטור, פסיכולוג ערבי שעסק בפסיכודיאגנוסטיקה,  ויחד עיבדנו את מבחן ריי לערבית. עיבדנו ולא תרגמנו, שכן היה צורך לאתר את המילים המתאימות בערבית המוכרות לרוב המגזרים דוברי ערבית בארץ (ערבים במרכז הארץ, בדואים בצפון ובדרום הארץ ועוד..), ובמקביל, לא לחרוג מאופי המבחן בשפת המקור ובשפות השונות שאליהן תורגם (בעיקר: אנגלית ועברית). כמו שהסברנו במאמר, עבודת העיבוד נערכה באמצעות שני מומחים מתחום הבלשנות הדו-שפתית (עברית וערבית), ועבודת איסוף הנתונים נערכה באמצעות סטודנטים שלמדו אצלנו בקורסי מת"ליות.

בעבר, הצגנו את המבחן בכנס של עמותת אגד"ל למאבחנים ערביים והפצנו אותו בקרבם. כמו כן, בעקבות המאמר שהתפרסם בכתב העת[1] International Journal of School & Educational Psychology (2014), פנו אלינו מאבחנים דוברי ערבית מכל העולם (אוסטרליה, ירדן, ערב הסעודית, איחוד האמירויות ועוד...) ובקשו לקבל את הגרסה, ואנחנו, כמובן, נענינו בחיוב לכל פונה.

לא עסקנו באופן ישיר בשיווק המבחן, ואני רואה הזדמנות חשובה להפיצו באמצעות האתר של סמדר ספיר – יוגב (Beyond IQ) לכל מי שמעוניין בו.

 

---

[1] גרסת מחקר הניווט (pilot) פורסמה בכתב העת מגמות בעברית.

שרוני, ו., נאטור , נ. (2015). לקראת מבחן זכירה שמיעתית-מילולית של ריי למגזר הערבי, מגמות, נ (1), 339-360.

 

פגיעה בעיבוד של זמן אצל ילדי גן בסיכון לדיסקלקוליה

 

 

אחד הדברים שהופכים את הקוגניציה החשבונית לתחום מעניין הוא ההיבטים הפילוסופים שלו.  בפוסט זה אתייחס להיבט כזה: הקשר בין מספר, זמן ומרחב.  

בשנת 2003 חוקר בשם WALSH פיתח תאוריה שנקראת "תאורית הגדלים" - A theory of) magnitude, ATOM; Walsh, 2003).  לדעת וולש, מרחב, זמן ומספר מעובדים במוח במערכת אחת על- תחומית של גדלים.  מערכת זו מעבדת גדלים כמו אורך, שטח, נפח, כמות, משך זמן, עוצמת קול, עוצמת אור וכדומה.  המערכת מעבדת כל תחום שאנו חווים במונחים של "יותר מ" או "פחות מ", שניתן לפרוס לאורך סולם רצפי של גודל או עוצמה הולכים ועולים או הולכים ויורדים. 

כאשר אדם או חיה, למשל קוף, מושיטים יד לערימה של אגוזים, גודל הערימה הנתפס והמרחק הנתפס שלה קובעים את הדרך בה היד מושטת.  פעולות גופניות רבות מושפעות מתפיסה ועיבוד של גדלים. מערכת הגדלים נמצאת ככל הנראה בקורטקס הפריאטלי, באזור שנקרא IPS – INTRAPARIETAL SULCUS אותו פגשנו בפוסטים קודמים, למשל כאן. מחקרים של דימות מוחי מצאו שה – IPS פעיל כאשר אנשים מעבדים גדלים מרחביים או מספרים.  ה – IPS קשור גם לתפיסה של זמן:  כאשר מטלה דורשת קשב לאינטרוולים של זמן, ה – IPS פעיל.  גרייה מוחית שגורמת להפרעה בקורטקס הפריאטלי פוגעת בעיבוד של גדלים במרחב, בזמן ובמספר.  גם אצל קופי מקק, אזורים באונה הפריאטלית פעילים כאשר הקוף מבצע עיבוד מרחבי, עיבוד של משכי זמן או של כמויות. 

אם קיימת מערכת אחת של גדלים, אנשים יקשרו בין "יותר" בתחום אחד ל – "יותר" בתחום אחר.  ואכן נמצא שאנשים תופסים גירויים עם גדלים גדולים, למשל גירויים בהם יש מספר רב של נקודות או גודל גדול של ריבועים או עוצמת אור גדולה של עיגול או ערך כמותי גדול של ספרה, כגירויים שנמשכים זמן ממושך יותר מגירויים עם גדלים קטנים  (Xuan, Zhang He, & Chen, 2007).

לכן, אם לדיסקלקולים יש קשיים גם בתפיסה ובעיבוד של זמן, זו עדות לכך שזמן ומספר מעובדים באותו מנגנון מוחי.  לא קל לבדוק זאת, מכיוון שכשאנשים מתבקשים לאמוד את משך הזמן של גירויים, הם לעתים קרובות סופרים "בלב".  כלומר הם משתמשים בחשבון כדי לשפוט זמן.  מסיבה זו החוקרים Tobia, Rinaldi, and Marzocchi (2018) החליטו לבדוק עיבוד זמן אצל ילדים בגן, שעדיין לא למדו את מערכת המספרים הסמלית במלואה.  אמנם יתכן שחלק מהילדים בגן מסוגלים לספור תוך כדי ביצוע מטלה של אומדן זמן, אך החוקרים השתדלו לבדוק האם הם אכן סופרים והגיעו למסקנה שהילדים שהשתתפו במחקר לא עשו זאת. 

במחקר השתתפו 196 ילדים בגיל ממוצע של ארבע וחצי.  הילדים עברו מבחני סינון לדיסקלקוליה.  באמצעות המבחנים אותרו 30 ילדים עם חשד לדיסקלקוליה ולכל ילד כזה הותאם ילד שתפקודו תקין, עבור קבוצת ביקורת.  לשתי קבוצות אלה של ילדים הועברו מבחנים נוספים שבדקו תפיסת זמן והשוואה בין כמויות, וכן שאלונים להורים ולגננות שבדקו את תפיסת הזמן של אותם ילדים.  לבסוף, הועברו גם מטלות של זיכרון עבודה חזותי ומילולי.

אסקור בתחילה את המבחנים ששימשו לסינון חשד לדיסקלקוליה. זו הזדמנות ללמוד באילו מבחנים אפשר להשתמש למטרה זו.  למרות שאין לנו מבחנים כאלה עדיין, הבנת הנושא לעומק מהווה תשתית לעבודה עתידית עם מבחנים כאלה.  בארץ קיימת לפחות קבוצה אחת של חוקרים השוקדים על הכנה של מבחנים שבודקים היבטים שונים של קוגנציה חשבונית אצל ילדים.

השוואה בין כמויות:  הילדים התבקשו לבחור את הסל שכולל יותר פירות מבין שני סלים שהוצגו בפניהם.  מספר הפירות היה בין 3 ל – 20.  

הערכה לא סמלית:  במטלה זו הציגו בפני הילדים שני שפים, שכל אחד מהם נשא מגש שהכיל ביסקוויטים.  ואז הציגו שתי צלחות עם ביסקוויטים והילדים היו צריכים לבחור את הצלחת שמכילה את כל הביסקוויטים שנשאו שני השפים ביחד.  הכמויות שהיה על הילדים לחבר היו  בין 1 ל – 7 והם הגיעו לסכום מקסימלי של 12.  הילדים התבקשו להימנע מלמנות, ולהעריך את הסכום לפי רמזים תפיסתיים הקשורים לכמויות.  כדי למנוע שימוש באסטרטגיות מניה, הגירויים הוצגו למשך שתי שניות בלבד.  

השוואה בין ספרות:  הילדים התבקשו לבחור בגדולה מבין שתי ספרות שהוצגו יחד על פיסת נייר. 

ידע על ספרות:  הילדים התבקשו לזהות ספרות ששוימו על ידי הבוחן, לקרוא ספרות ולהתאים בין ספרה לכמות. 

כאמור, 30 ילדים שביצועיהם במבחנים אלה היה נמוך במיוחד הוגדרו כחשודים לדיסקלקוליה.  ילדים אלה וילדי קבוצת הביקורת עברו את המבחנים הבאים:

שחזור זמן:  הילדים ראו אור שנדלק למשך חצי שניה או שניה או שלוש שניות או חמש שניות. לאחר שהאור כבה הילדים התבקשו להדליק אותו שוב למשך אותו פרק זמן.   

הבחנה בין זמנים:  הילדים האזינו לשני צלילים שהושמעו בזה אחר זה.  בזמן ההשמעה של כל אחד מהצלילים הוקרנה תמונה של חיה עם אוזניות (שתי חיות שונות, שעזרו להבחין בין הצלילים).  לאחר שתי ההשמעות הילד התבקש לבחור בחיה ששמעה את הצליל הממושך ביותר. 

תחושת הזמן של הילדים הוערכה באמצעות שאלון שהועבר להורים ולמורים.  השאלון הקצר כלל  אמירות אותן דירגו הממלאים.  האמירות היו:  הילד מסוגל לסיים פעילות מוגבלת בזמן לפני שהזמן מסתיים, הילד מדבר על אירועי עבר בדרך נכונה (מדבר עליהם כעל אירועי עבר ולא כעת אירועי הווה או עתיד), הילד יודע למה לצפות במהלך שגרת היום (למשל, מתכונן בבוקר לצאת לגן), הילד מבין לבדו מתי שגרה יומית מתקרבת (למשל, ארוחת צהריים, יציאה לפעילות בחוץ), הילד שואל "מה השעה?" או מתייחס באופן ספונטני לזמנים במהלך היום, הילד מבין מונחים כמו "אתמול" ומחר, הילד מבין ומשתמש נכון במושגים כמו "אתמול" ו"מחר", "לפני" ו"אחרי".    

כמו כן הועברו מטלת מניה, ומטלה שבדקה את חוש הכמות באמצעות השוואה בין כמויות: הילדים ראו שני סטים של נקודות והיו צריכים לזהות את הסט שיש בו יותר נקודות, מהר ובלי למנות.  מספר הנקודות בסט היה בין 1 ל – 9. 

 

החוקרים מצאו ששתי קבוצות הילדים הצליחו לשחזר משכי זמן של חצי שניה, שניה ושלוש שניות.  הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת לשחזר משך זמן של חמש שניות ולהבחין בין זמנים.  נמצא מתאם בין כישורי השוואה בין כמויות לכישורי הבחנה בין זמנים:  ככל שהילדים הצליחו טוב יותר במטלת השוואה בין כמויות, הם ביצעו טוב יותר גם במטלת הבחנה בין זמנים.  הורים ומורים של ילדים עם חשד לדיסקלקוליה דיווחו על תחושת זמן חלשה יותר אצל ילדים אלה בהשוואה לקבוצת הביקורת. 

יש לסייג ממצאים אלה בעובדה שהילדים עם חשד לדיסקלקוליה תפקדו פחות טוב במבחנים שבדקו זיכרון עבודה חזותי ומילולי בהשוואה לקבוצת הביקורת.  ייתכן ששחזור משך זמן של חמש שניות, הבחנה בין זמנים וגם השוואה בין כמויות מושפעים מזיכרון עבודה.  החוקרים טוענים שגם לאחר ששלטו בהשפעה של זיכרון העבודה, הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת במטלות שבדקו תפיסת זמן ותפיסת כמות. 

כך, מחקר זה תומך בתאורית ATOM לפיה קיים מנגנון מוחי אחד לעיבוד גדלים שמעבד משכי זמן, כמויות, גדלים פיסים, עוצמות של גירויים וכו'.   

 

Tobia, V., Rinaldi, L., & Marzocchi, G. M. (2018). Time processing impairments in preschoolers at risk of developing difficulties in mathematics. Developmental science, 21(2), e12526.

Walsh, V. (2003). A theory of magnitude: common cortical metrics of time, space and quantity. Trends in cognitive sciences, 7(11), 483-488.

Winter, B., Marghetis, T., & Matlock, T. (2015). Of magnitudes and metaphors: Explaining cognitive interactions between space, time, and number. Cortex, 64, 209-224.

Xuan, B., Zhang, D., He, S., & Chen, X. (2007). Larger stimuli are judged to last longer. Journal of vision, 7(10), 2-2.

קשה להבחין בין סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי לסימפטומים של הפרעת קשב

 

 

הפסיכולוג Keller (1992) ציין שלעתים קרובות האבחנה המבדלת בין הפרעה בעיבוד שמיעתי Auditory Processing Disorder (APD) לבין הפרעת קשב Attention Deficit Disorder (ADD) נקבעת בעיקר לפי זהות איש המקצוע הראשון עמו המשפחה התייעצה:  אודיולוג או פסיכולוג.

Moore (2018) הציע שחוסר בשלות התפתחותי בשמיעה ובהאזנה אצל ילדים מגיל שש ומעלה נגרם ברובו מקושי להפנות קשב, להבין ולזכור מטלות שמיעתיות מאתגרות ולא מהפרעה בעיבוד שמיעתי.

אמירות אלה משקפות קושי להבחין בין הפרעה בעיבוד שמיעתי לבין הפרעות אחרות ובראשן הפרעת קשב.  אחת הסיבות לקושי היא חוסר הסכמה בין אודיולוגים על ההגדרה של הפרעה בעיבוד שמיעתי.  סלע המחלוקת טמון בשאלה אם הפרעה בעיבוד שמיעתי נובעת מלקויות בשפה או ביכולות קוגניטיביות אחרות או לא. הארגון האמריקני לשפה, דיבור ושמיעה American Speech-language, Hearing Association (ASHA) והאקדמיה האמריקנית לאודיולוגיה American Academy of Audiology (AAA) הגדירו עיבוד שמיעתי כיעילות שבה מערכת העצבים המרכזית משתמשת במידע שמיעתי.  עיבוד שמיעתי כולל מנגנונים שעומדים בבסיס מיקום צלילים, הבחנה בין צלילים, זיהוי דפוסי צליל, היבטים של זמן בעיבוד צלילים, עיבוד שמיעתי במצב של סיגנלים אקוסטים מתחרים ובמצב של סיגנלים אקוסטים באיכות ירודה.  הפרעה בעיבוד שמיעתי לפי הגדרה זו היא קושי בעיבוד של מידע שמיעתי במערכת העצבים המרכזית המתבטא בביצוע גרוע באחד או יותר מהכישורים שנזכרו למעלה, שאינו נובע מתפקודים קוגניטיבים, תקשורתיים או שפתיים גבוהים יותר. 

אודיולוגים רבים קושרים עיבוד שמיעתי לקשיים בהאזנה Listening difficulties.  Wilson (2019) מציע הגדרה בת שלושה שלבים, הדומה להגדרת לקות למידה לפי 4DSM:  1.  פער בין יכולת להישג:  "קשיים בלתי מוסברים בהאזנה"  unexplained listening difficulties.  2.  ביצוע נמוך במבחנים שבודקים האזנה ודורשים גם עיבוד שמיעתי, קשב, זיכרון ו/או שפה.  3.  גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקשיים בהאזנה. גורמי הדרה יכולים להיות לקות בקשב, ASD, לקות בשפה או הפרעה בזיכרון.

Moore ממליץ להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי כלקות בדרך שבה גירויים שמיעתיים מעובדים שאינה נובעת מבעיה בשמיעה ושאינה תוצאה של לקות עיקרית בזיכרון, בקשב או בשפה.     

 Bench וחבריו (2020) מציעים להיעזר בהגדרות של מודל CHC כדי להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי וכדי להבחין בינה לבין הפרעת קשב כפי שהיא מוגדרת ב – 5DSM.  הצעה זו נותנת לנו הזדמנות להיזכר בהגדרות של יכולת העיבוד השמיעתי לפי ושל הפרעת קשב.

במודל CHC, עיבוד שמיעתי מוגדר כ"יכולת להבחין, לזכור, לחשוב ולעבוד באופן יצירתי עם גירויים שמיעתיים, שעשויים להיות מורכבים מצלילים, קולות מהסביבה ויחידות דיבור" (Schneider and McGrew, 2018).  העיבוד השמיעתי הוא מה שהמוח עושה עם מידע שמיעתי, לעתים זמן רב לאחר שהוא הגיע לאוזן.  היכולת שלנו לשמוע שיר "באוזני רוחנו", כלומר ליצור דימוי שמיעתי, היא דוגמה לעיבוד שמיעתי שאינו תלוי בגירוי שמיעתי שקיים באותו רגע.  עיבוד שמיעתי אינו הבנה של שפה דבורה.  הבנת שפה דבורה דורשת היבטים נוספים (של סמנטיקה/משמעות, דקדוק, תחביר) הקשורים לידע המגובש.  עיבוד שמיעתי מתייחס לצלילי המילים בלבד, ללא ההיבט הסמנטי שלהן. 

עיבוד שמיעתי משחק תפקיד חשוב בפעילויות כמו שיחה, ניווט בחשכה, נגינה, רכישת שפה זרה וקריאה. עיבוד שמיעתי כולל תהליכים קוגניטיבים מורכבים כמו קשב, מיקום צלילים במרחב, זיכרון, פירוק מילה לצלילים וזיהוי דפוסי צליל.  בגירסאות האמריקניות של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 ו – 4, יכולת העיבוד השמיעתי נמצאת במתאם גבוה יותר עם רמת המשכל הכללית מאשר יכולת העיבוד החזותי – בכל הגילאים. 

העיבוד השמיעתי כולל את היכולות הצרות הבאות (אני מתרשמת שחלק מהיכולות הצרות הללו חופפות באופן חלקי.  ייתכן שבניסוחים הבאים של המודל הן יתלכדו):

קידוד פונטי/פונולוגי: היכולת להבחין בין פונמות; עיבוד פונולוגי ומודעות פונולוגית.  אנשים עם קושי בקידוד פונטי מתקשים לשמוע את המבנה הפנימי של צלילים במילים.  קושי ביכולת זו פוגם בקריאת מלים לא מוכרות ומהווה גורם סיכון ללקות למידה שמתבטאת בקריאה. לכאן מסווגים המבחנים הבאים:  מלים לא שלמות ומיזוג צלילים ממבחן הוודקוק; מיזוג פונמות למילה, בידוד פונמה ראשונה במילה, בידוד פונמה אחרונה במילה, פירוק מילה לפונמות, השמטה של הברה ממילה, השמטה של פונמה ממילה ממבחן א-ת; הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשוואת עיצורים פותחים ממבחן שתי"ל. 

הבחנה בין צלילים: היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בצלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחות דעת או עיוותים.  קושי בהבחנה בין צלילי דיבור עלול לגרום לקושי ביכולת להבחין בטון הדיבור, גוון הקול, וגובה הקול, וזה עלול לפגוע ביכולת להבחין בשינויים אמוציונלים קלים או בשינויים קלים במשמעות הנגרמים מדגשים שונים במהלך הדיבור. 

עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע.  לא ברור עד כמה יכולת זו תלויה בחדות השמיעה. יכולת זו יורדת עם ההזדקנות.  שימו לב: מבחן קשב שמיעתי ממבחן הוודקוק מסווג לכאן, ולא ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים" (ראו פוסט קודם בנושא זה).

זיכרון לדפוסי צליל:  היכולת "להחזיק" בראש לטווח קצר צלילים, דפוסי צליל, קולות או צלילי דיבור.  יכולת זו חשובה למוסיקאים, שצריכים להיות מסוגלים "להחזיק" בראש משפט מוסיקלי שהם שומעים כדי לנגן אותו. 

שמירה על קצב ושיפוט של קצב: היכולת לזהות ולשמר מקצב מוסיקלי. זה יכול להיות היבט של זיכרון לדפוסי צליל.  זיכרון לטווח קצר מעורב ביכולת צרה זו. 

הבחנה ושיפוט מוסיקלים:  היכולת להבחין ולשפוט בין דפוסים צליליים במוסיקה בקשר להיבטים מלודים, הרמונים והבעתיים (קצב, הבעה, מורכבות הרמונית, שינויים בעוצמה). 

שמיעה אבסולוטית:  היכולת לזהות באופן מושלם גובהי צלילים. 

מיקום צלילים: היכולת למקם צלילים במרחב. 

שניידר ומקגרו (2018) תוהים על הקשר בין עיבוד שמיעתי וזיכרון עבודה.  היכולת לעקוב באופן מנטלי אחר צלילים/קולות/דפוסי צליל ולהיות מסוגלים לבצע בהן מניפולציות (למשל, למנות אותם או לסדר אותם מחדש) נשענת על שליטה קשבית שהיא חלק מזיכרון העבודה.    

עבור אבחנה של ADD נדרש על פי 5DSM דפוס עקבי של חוסר קשב שמפריע לתפקוד או להתפתחות.  כמו כן נדרשים לפחות ששה מהסימפטומים הבאים, שצריכים להתקיים במשך ששה חדשים לפחות במידה שאינה עולה בקנה אחד עם הרמה ההתפתחותית ושמשפיעה באופן שלילי על פעילויות אקדמיות או תעסוקתיות.  חלק מהסימפטומים צריכים להופיע לפני גיל 12 לפחות בשני הקשרים:

א.      לעתים קרובות לא מצליח להפנות קשב לפרטים או שוגה בחוסר תשומת לב.

ב.     לעתים קרובות מתקשה לשמור על קשב במטלות או פעילויות.

ג.      לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כאשר פונים אליו בדברים. 

ד.     לעתים קרובות מתקשה לארגן פעילויות ומטלות.

ה.    לעתים קרובות נמנע, לא אוהב או מתנגד לעסוק במטלות שדורשות מאמץ מנטלי מתמשך.

ו.       לעתים קרובות מאבד דברים שנדרשים למטלות או פעילויות.

ז.      לעתים קרובות מוסח בקלות על ידי גירויים חיצוניים.

ח.    לעתים קרובות שוכח דברים בפעילויות יומיומיות.   

Bench וחבריו (2020) בדקו אם ילדים שהופנו למרפאה בשל חשד להפרעה בעיבוד שמיעתי עונים גם לקריטריונים ל – ADD.  המחקר נערך באוסטרליה.  החוקרים נתנו לאמהות (וגם מעט דודות וסבתות. נכנה את כולן "אמהות") של הילדים להשיב על מספר שאלונים.  במחקר השתתפו אמהות של 149 ילדים בני 6-16 ש – 61% מהם היו בנים. מרבית הילדים (71%) למדו בבתי ספר פרטיים.  לילדים לא היתה אבחנה של ASD, ODD, חרדה חמורה, דיכאון קליני או מגבלה שכלית התפתחותית. 

האמהות מילאו שאלוני BRIEF לבדיקת תפקודים ניהוליים ושאלון ADHD. בשאלונים אלה, 66% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד הקשב, ו – 80% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד של תפקודים ניהוליים (חוסר יכולת ליזום, לתכנן, לארגן ולהחזיק בעיה בזיכרון העבודה עד לפתרונה העתידי).

החוקרים הכינו כרטיס שבצדו האחד נכתבו סימפטומים של הפרעה בעיבוד קשבי לפי היכולות הצרות של ה – CHC בתחום זה, ובצדו השני נכתבו סימפטומים של הפרעת קשב לפי 5DSM.  רשימות הסימפטומים לא כללו את שמות ההפרעות שאותן הם מתארים. האמהות התבקשו לומר באיזו מידה יש לילד סימפטומים מכל אחד ממקבצי הסימפטומים הללו.  סימפטומים של ADD תיארו כ – 90% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון".  סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי תיארו רק כ – 23% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון" .  תוצאות אלה עלו בקנה אחד עם תוצאות שאלוני הבריף וה – ADD. 

אולם יש לי כמה הסתייגויות ממחקר זה:  קשה להעריך את קיומם של הסימפטומים של עיבוד שמיעתי (למעשה, היכולות הצרות) מהסתכלות בילד בחיי היומיום.  כדי לבדוק את קיומם יש צורך במבחנים. יתכן שזו הסיבה לכך שרק 23% מהילדים תוארו כמתמודדים עם סימפטומים אלה. החוקרים לא מדווחים כמה ילדים במחקר זה אכן אובחנו עם הפרעה בעיבוד שמיעתי בסופו של דבר.  בנוסף, החוקרים התבססו על שאלונים בלבד ולא על מבחנים שבדקו עיבוד שמיעתי או הפרעת קשב.

עם זאת יתכן שכל האמור למעלה מחדד את הצורך באבחון קשב אצל ילדים שיש להם קושי בעיבוד שמיעתי, וגם את הצורך בבדיקה של העיבוד השמיעתי אצל ילדים שיש להם הפרעת קשב. 

 

Bench, J., Jacobs, K., & Furlonger, B. (2020). On differentiating auditory processing disorder (APD) from attention deficit disorder (ADD): an illustrative example using the Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of cognitive abilities. International journal of audiology, 59(3), 224-229.

Keller, W. D. 1992. “Auditory Processing Disorder or Attention Deficit Disorder?” In Central AP: A Transdisciplinary View, edited by Jack Katz, Nancy Austin Stecker, and Donald Henderson, 112. St. Louis, MO: Mosby.

Moore, D. R. 2018. “Challenges in Diagnosing Auditory Processing Disorder.” Hearing Journal: Viewpoint 71 (10): 36.

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

Wilson, W. J. 2019. “On the Definition of APD and the Need for a Conceptual Model of Terminology.” International Journal of Audiology 58 (8): 516–523. doi:10.1080/14992027.2019.1600057