מבחנים השלכתיים פרק 3: התבטאות של היכולות הקוגניטיביות במבחנים השלכתיים

 

בפוסטים הבאים בסדרה זו נדון בפרשנויות דינמיות של המבחנים ההשלכתיים, שמתייחסות לעולם הרגשי של הילד. אך חשוב לזכור שהתפקוד של ילד במבחנים ההשלכתיים מושפע רבות ממצב היכולות הקוגניטיביות שלו. הדרך בה הילד רואה ומפרש את התמונה, והסיפור שהוא מספר, מבטאים אינטראקציה בין מצבו הרגשי למצבו הקוגניטיבי. הפנית תשומת הלב גם להשפעות הקוגניציה על הביצוע במבחנים השלכתיים תעזור לנו לפרש נכון יותר ולא לייחס תופעות קוגניטיביות לגורמים רגשיים בלבד.

 

הנה מחשבותי על השפעות היכולות הקוגניטיביות השונות על הביצוע במבחנים השלכתיים:

 

היכולת הפלואידית:

·      יכולת לספר סיפורי CAT/ TAT שאינם 'צמודים' לתמונה ומתארים אותה, אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.

·      יכולת  לתכנן את הסיפור. כלומר: הילד לא מתחיל את הסיפור מהאמצע, ואז חוזר לאחור, או מפסיק ומתחיל מחדש, אלא מדבר לאחר שחשב מעט על התוכן. זה קשור כמובן גם לאימפולסיביות.

·      יכולת ליצור אינטגרציה טובה של האלמנטים בתמונה לכדי סיפור שלם.  (לא רק לומר "ויש שם אקדח" אלא לשלב את האקדח בסיפור באופן משמעותי).  

·      גיבורי הסיפור מבחינים בין כוונות לבין מעשים.  יש הבדל בין מה שנראה לעין, בין הפעולות, לבין מה שיש בעולם הפנימי.  

·      דמויות שמבטאות עולם פנימי מורכב, מבחינת מחשבות ורגשות.

·      הפעלת בקרה על תהליך בניית הסיפור.  יכולת לעצור רצף אסוציאטיבי המפריע להתקדמות הסיפור (הם אכלו גלידה, סוכריה, מסטיק, ארטיק, שוקולד.....). המנעות מכניסה לסט/פרסברציה  (היא דפקה בדלת ואף אחד לא פתח.  דפקה שוב, ולא פתח.  דפקה פעם שלישית, ולא פתח.  דפקה שוב, ואף אחד לא פתח......). כניסה לסט יכולה להתרחש לא רק בתוך סיפור אלא גם בין הסיפורים, כאשר הילד חוזר שוב ושוב על אותה תמה. בעיה זו עשויה לנבוע ממקור רגשי, כאשר הילד מוטרד מאד מתוכן מסויים ולכן לא יכול להרפות ממנו.

·      היכולת של הילד לחסום אסוציאציות לא רלוונטיות (למשל: "הקופים לא אהבו את זה שהם רבו כל הזמן. גם אני רבה עם אחותי ואז שולחים אותי לחדר").  

·      דמויות שמתקשות מאד להתארגן, מאחרות ושוכחות דברים יכולות לבטא היבט נוסף של קשיים בתפקודים ניהוליים.

 

 

ידע מגובש:

·      סיפורים המתרחשים בהקשר החורג מהסביבה המוכרת לילד (בתקופת העליה השניה, בקיבוץ....) וכוללים פרטים הקשורים להקשר זה, יכולים לרמז על ידע כללי רחב של הילד המספר.

·      הילד יכול להשתמש בתסריט מוכר כדי לבנות את הסיפור על גביו (למשל, סיפור זהבה ושלושת הדובים או תסריט של ביקור במסעדה).  אקט כזה ניתן לפירוש בדרכים שונות, אך בהיבט של ידע מגובש, הוא רומז לנו שהילד מכיר תסריטים וסכמות הקשורות לתרבות הדומיננטית ויכול להיעזר בהם לפירוש ולהבניית המציאות סביבו (רלוונטי אולי יותר עבור ילדים מרקע תרבותי שונה).

·      תקינות הדקדוק והתחביר.  שימוש במשפטים מורכבים ובסביל.

·      פרגמטיקה של השפה.  יכולת של הילד לספר את הסיפור תוך שהוא לוקח בחשבון את נקודת המבט של הפסיכולוג המאזין, כך שהסיפור יובן למאזין מנקודת מבטו.  האם קשה להבין את הסיפור של הילד בלי להשתמש בשאלות הבהרה? האם קשה, למשל, להבין מי אמר מה למי?

·      קיום תקשורת מילולית בין הדמויות בסיפור ואיכותה.

·      היכרות ושימוש במבנה של סיפור בתרבות שלנו (פתיחה, הצגת גיבורים, הצגת דילמה, פתרון, סיום, התייחסות לרגשות ולמחשבות).

·      עושר אוצר המילים המופיע בסיפור

 

עיבוד חזותי:

·      יכולת לתפוס ולפרש נכון את הגירוי החזותי, כולל הבעות פנים ושפת גוף.  

·      יכולת להבחין בין  דמות לרקע (למשל בתמונה 2, ילד שמספר על הרגבים או על הבתים ברקע לעומת ילד שמספר על הדמויות בחזית התמונה).   

·      ילד שמביט בגפיו בזמן ציור איש כדי לראות כיצד הן מונחות ביחס לשאר חלקי הגוף.

 

עיבוד שמיעתי:

·      אולי: התאמה בין האינטונציה בה הילד מספר את הסיפור לבין תוכן הסיפור.

·      שגיאות בהגיית מילים שנובעות מחוסר הבחנה בין צלילי דיבור. למשל: הילד אומר MEGABEL במקום "מקבל", או MEMAGEN במקום מנגן, או משכל צלילים (למשל, "קלבת שבת").

 

זיכרון לטווח קצר:

 

·      האם הילד מצליח לעקוב אחר רצף הסיפור שהוא מספר? למשל, האם השמות, המינים או הגילאים שהילד נתן לדמויות משתנה תוך כדי הסיפור? האם יש סתירה בולטת בתוכן שרומזת על כך שהילד לא זכר פרטים שאמר בהתחלה?

·      האם הוא יכול לשמור על אחידות בזמנים ובגופים? למשל, האם יש מעבר משימוש האם הילד מצליח להחזיק בזיכרון העבודה את כל מרכיבי ההנחיה, או שצריך להזכיר לו בזמן עבר להווה תוך כדי סיפור?     

·      אותם בכל סיפור?

 

יעילות בלמידה:

·      המידה שבה הילד לומד את משימת ה – TAT תוך כדי תנועה ונעזר במשוב של הפסיכולוג כדי לספר סיפורים טובים יותר.  

·      האם מסגרת הזמן של הסיפור מוגבלת להווה (הסיפור מתרחש רק כאן ועכשיו), או שהוא כולל אירועים מקדימים ואירועי עתיד?  האם מסגרת הזמן מציאותית?  (לדוגמה, סיפור על ילד שהתחיל ללמוד לנגן בכינור ותוך יום מופיע בקונצרט עם הפילהרמונית בהיכל התרבות).  נקודה זו אינה רלוונטית לילדים צעירים, מכיוון שתפיסת הזמן והזיכרון האוטוביוגרפי מתפתחים ומבשילים בגיל ההתבגרות. כמובן, שלסיום גרנדיוזי כזה יכולות להיות גם סיבות רגשיות, שידונו בפוסטים הבאים. 

·      התייחסות לתהליכי למידה ו/או לקשיי למידה של הדמות ו/או לשכחה.

·      היכולת של הילד לשלוף מידע שלמד בעבר ולשלב אותו בסיפור.  למשל: "זה היה בתקופת העליה הראשונה, בה הקימו את ראש פינה...".

 

שטף בשליפה:

·      שליפת מלים הנחוצות לסיפור (אינדיקציה ברורה לכך שהילד מחפש מלה מסוימת:  "איך קוראים לדבר הזה שמנגנים בו עם קשת...לא ויולה, לא גיטרה....").  כל בעית שליפה קוטעת את רצף המחשבה ומפריעה לבניית הסיפור. הכוונה שלי כאן היא לשליפת מילים תוך כדי דיבור שוטף, בעיתוי בו הילד זקוק למילה.

מהירות עיבוד:

·      אולי:  תהליך החשיבה של הילד המספר איטי מאד.  או להיפך:  הילד מדבר במהירות רבה מאד, מה שמצביע על עיבוד מהיר של הרעיונות.  

·      אולי: לוקח לדמות בסיפור זמן רב לבצע דברים פשוטים ושגרתיים.

האם יש הצדקה לניתוח מבחני משכל על פי יכולות רחבות?

McGill, R. J., Dombrowski, S. C., & Canivez, G. L. (2018). Cognitive profile analysis in school psychology: History, issues, and continued concerns. Journal of school psychology, 71, 108-121.

מאמר זה קורא תיגר על הגישה בה אנו עובדים, אך חשוב להציג אותו כדי להביא מגוון דעות לידי ביטוי.

בשנות הארבעים של המאה העשרים רווחה השיטה של ניתוח פערים בין תת מבחנים בודדים במבחני משכל.  הספר של  Rapaport, Gil, and Schafer (1945) למשל פירט את המשמעות הקלינית של פרופילים שונים של תת מבחנים. 

במהלך שנות התשעים, סדרה של מחקרים לא מצאה עדות לכך שפרופילים מסוימים אכן קשורים לתסמונות מסוימות.  בנוסף, גישת ניתוח הפערים בין תת מבחנים לא התחשבה מספיק בטעויות מדידה שמשפיעות על הציון של כל תת מבחן בודד.  כתוצאה מכך חוקרים כגון McDermott, Fantuzzo, and Glutting (1990) האיצו בפסיכולוגים "פשוט לומר לא" לניתוח פערים בין תת מבחנים בודדים. 

אני זוכרת אמירות כאלה בהקשר למבחן WISCR95.  בכנסים להטמעת המבחן נאמר לנו ליחס חשיבות רק לרמת המשכל הכללית ולא לשער השערות על פערים בין תת מבחנים בודדים.  מעטים היו הפסיכולוגים שהחלו לעבוד כך.  ככל הנראה, ברגע שאנו רואים נתונים, אנו נוטים לפרש אותם ולהעניק להם משמעות. 

עם פרוץ ה – CHC לחיינו (בארה"ב בשנת 2001 ואצלנו כעשר שנים לאחר מכן) נראה היה שגישה זו מציבה לנו חלופה הולמת:  במקום לנתח פערים בין תת מבחנים בודדים, ננתח את הנתונים ברמת יכולות רחבות.  במקום להשוות את הילד לעצמו ("למה הוא קיבל בידיעות 10 ובצד שווה 'רק' 8"?) נשווה את הציונים של הילד במבחנים שבודקים יכולת מסוימת לממוצע של האוכלוסיה באותה יכולת.  הציונים של יכולות (מקבצים של מבחנים) הם מהימנים יותר מהציונים של תת מבחנים בודדים.  לכן עבודה מבוססת יכולות קוגניטיביות רחבות תהיה מועילה יותר לילד באופן קליני. 

סגנון זה של עבודה נשען על האמונה שהמשכל מורכב מיכולות קוגניטיביות רבות ושונות.  אך לא כל החוקרים מסכימים עם עמדה זו.  לאחרונה קבוצת חוקרים אמריקנים קוראת עליה תיגר בקול הולך ומתעצם. 

בעיה אחת (מאד קטנה, לדעתי) עם ניתוח על פי יכולות רחבות קשורה ליציבות פרופיל היכולות הרחבות.  כאשר יש לילד יכולת רחבה נמוכה, אנו ממליצים על התערבות לשיפור התפקוד של הילד באותה יכולת, מתוך הנחה ששיפור זה יביא לשיפור בהישגים הלימודיים של הילד.  למשל, אם לילד יש ידע מגובש נמוך, שגורם לדעתנו לכך שהילד יתקשה להבין את הנקרא, נוכל להמליץ על קריאה מרובה, העשרת שפה, הוראה מפורשת של חוקי דקדוק וכו'.  זאת מתוך הנחה ששיפור הידע המגובש ישפר את הבנת הנקרא. 

המלצה זו נשענת על ההנחה שהידע המגובש של הילד נמוך באופן יציב, ויהיה נמוך לפחות בשנתיים שלוש הקרובות (במיוחד אם לא יקבל את ההתערבות הנדרשת).    Watkins and Smith (2013)  ניתחו את היציבות לאורך זמן של האינדקסים במבחן ה – 4WISC.  שלוש מאות ארבעים וארבעה תלמידים נבחנו פעמיים, במסגרת בחינת זכאותם לשירותי חינוך מיוחד.  הזמן הממוצע בין שתי הבחינות היה 2.84 שנים.  מקדמי היציבות של ציוני האינדקס נעו בין 0.65  ל – 0.76  (לא רע לדעתי).  בין 29% ל – 44% מציוני האינדקסים השתנו ב – 10 נקודות או פחות בין שתי הבדיקות (נזכיר, שעשר נקודות זה פחות מסטית תקן אחת כאשר הממוצע של האינדקס הוא 100 וסטית התקן היא 15).  אינדקס חזק או חלש באופן בולט נשאר חזק או חלש ביחס לאינדקסים האחרים גם במדידה השניה.  לדוגמה אם ילד קיבל בזמן הבחינה הראשון פרופיל של הבנה מילולית 81, היסק תפיסתי 109, זיכרון עובד 79 ומהירות עיבוד 74, קיימת הסתברות של 98% שההיסק התפיסתי ישאר ציון האינדקס הגבוה ביותר בזמן הבחינה השני, אבל הוא ככל הנראה יהיה קרוב יותר לשאר האינדקסים בגלל רגרסיה אל הממוצע.  כך, באופן כללי, מרבית הכוחות והקשיים שזוהו יהיו פחות קיצוניים בבדיקה חוזרת.  חשוב לקחת את זה בחשבון כאשר שוקלים אם לבחון שוב ילד שנבחן לראשונה בגן, למשל.

כמובן שיתכן שבזמן שחולף בין שתי הבדיקות חלים שינויים ביכולות הקוגניטיביות בשל התערבויות שהילד מקבל.  לצערנו אין די מחקר אמפירי שמראה השפעות חזקות ומתמשכות כאלה של התערבויות על ציונים במבחן משכל.   

בעיה נוספת בעבודה עם יכולות רחבות היא הגדלת הסיכוי לטעות מס.1, כלומר למציאת יכולת נמוכה למרות שאותה יכולת היא בעצם תקינה אצל הילד.  ככל שמפיקים מדדים רבים יותר, כך גדל הסיכוי שאחד מהם יהיה נמוך.  זה לא בהכרח מעיד על קושי אצל הילד.     

בעיה שלישית בעבודה עם יכולות רחבות קשורה לתוקף המבנה של מבחן המשכל בו משתמשים.  אם גורם שמייצג יכולת רחבה כמו עיבוד חזותי לא מאותר בניתוח גורמים, הציון המייצג את היכולת הזו עלול להיות אשליה. 

קיימים שני סוגים של ניתוח גורמים:  מגשש ומאשש.  שיטות אלה משלימות זו את זו.  כאשר התוצאות שלהן עולות בקנה אחד, לפסיכולוגים יכול להיות בטחון גדול יותר בגישה הפרשנית המוצעת עבור המבחן והציונים שלו. 

בניתוחי גורמים עצמאיים למבחני המשכל שנערכים על ידי קבוצת החוקרים שקוראת תיגר על ניתוח מבחני המשכל על פי יכולות רחבות, נמצא במבחנים שונים מבנה יכולות שונה מזה שפורסם ע"י המו"ל של המבחן.  למשל, Dombrowski, McGill, and Canivez (2017) ערכו ניתוח גורמים מגשש כדי לבחון את המבנה של מבחן וודקוק ג'ונסון 4 (להזכירכם, בארץ יצא בקרוב מבחן וודקוק ג'ונסון 3).  הם מצאו עדות בלתי מספקת לתמיכה בשבע יכולות ה -  CHC שהמבחן אמור לבדוק.  במקום זה, הם מצאו שהנתונים תומכים במבנה של ארבע יכולות הדומה למבנה של הוכסלר (הבנה מילולית, עיבוד חזותי, זיכרון עובד, מהירות עיבוד).  מודל חלופי זה נמצא כמתאים טוב יותר לנתוני המדגם של מבחן הוודקוק ג'ונסון 4 גם בניתוח גורמים מאשש שבוצע על ידי Dombrowski, McGill, & Canivez, (2018).  .   

בעיה זו נמצאה גם במבחני משכל אחרים.    Canivez, Watkins, and Dombrowski (2017)ערכו ניתוח גורמים מאשש כדי לבחון את מבנה מבחן WISC5.  התוצאות מ – 16 תת מבחנים ומדדים של יכולות רחבות לא תמכו במודל בן חמשת הגורמים שהוצע על ידי המו"ל של המבחן.  במקום זה, נמצא שמודל בן 4 גורמים, שעולה בקנה אחד עם מבנה מבחן WISC4 (הבנה מילולית, עיבוד תפיסתי, זיכרון עבודה, מהירות עיבוד) התאים לנתונים בצורה הטובה ביותר. שלושה מהגורמים הללו היו חלשים יחסית.  היכולת הרחבה הנבדלת ביותר מרמת המשכל הכללית היתה מהירות העיבוד.  חוקרים אלה הסיקו שניתן לפרש במבחן זה רק את מנת המשכל הכללית ואת מהירות העיבוד.

עד כמה עבודה לפי יכולות רחבות היא יעילה ומשמעותית?  הקשרים בין היכולות הקוגניטיביות לתחומי ההישג מתועדים היטב במחקר, למשל כאן:   (Cormier, .Bulut, McGrew, & Sing, 2017; McGrew & Wendling, 2010)  אך חלק מהמחקרים הללו לא לוקחים בחשבון את ההשפעה של רמת המשכל הכללית.  במחקרים שלקחו בחשבון את רמת המשכל הכללית, למשל , McGill and Busse (2015) נמצא שרמת המשכל הכללית הסבירה כ55% מהשונות בקריאה, ושאר היכולות הרחבות ביחד תרמו רק עוד 6% שונות מנובאת מעבר לרמת המשכל הכללית.  היכולת הרחבה שבדרך כלל מנבאת את רוב השונות בהישגים מעבר לרמת המשכל הכללית היא הידע המגובש.  יש פסיכולוגים שיחשבו שכדאי לבדוק את היכולות כדי לנבא את ה – 6% הנוספים הללו.  פסיכולוגים אחרים יטילו ספק בתועלת מבחינת זמן ומשאבים. 

בתגובה לטיעונים אלה, חוקרים שאמונים על ניתוח יכולות, כגון פלאנגן ומקגרו, סוברים שהשיטה בה מתבצעים ניתוחי הגורמים העצמאיים מטה את הכף לטובת רמת המשכל הכללית ולרעת היכולות הרחבות.  אך גם פלאנגן וחבריה מעודדים את הפסיכולוגים להשתמש לא רק בנתונים של הציונים של הילד ביכולות השונות אלא גם במקורות מידע שונים על אותה יכולת אצל הילד (למשל, דיווחי המורה, ההורים והילד עצמו, ותצפית קלינית במהלך האבחון).   קיימים גם מחקרים שתומכים בשימוש בניתוח פרופיל היכולות הרחבות ובשלבי ההגדרה של לקות למידה על פי פלאנגן.  למשל, במחקר של  Feifer, Nader, Flanagan, Fitzer, and Hicks (2014) סווגו 216 ילדים בבי"ס יסודי לשש קבוצות על פי היכולת הקוגניטיבית הנמוכה באותה קבוצה.  הילדים עברו את מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 הקוגניטיבי ומבחני הישג.  נמצא שהנמכות בעיבוד שמיעתי, זיכרון לטווח קצר, תפקודים ניהוליים (יכולת פלואידית) ומהירות עיבוד תרמו במידות שונות לקשיים בפענוח מלים, שטף, והבנת הנקרא.

Canivez, G. L., Watkins, M. W., & Dombrowski, S. C. (2017). Structural validity of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Fifth Edition: Confirmatory factor analyses with the 16 primary and secondary subtests. Psychological Assessment, 29, 458–472

Cormier, D. C., Bulut, O., McGrew, K. S., & Sing, D. (2017). Exploring the relations between Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and mathematics achievement. Applied Cognitive Psychology, 31, 530–538.

Dombrowski, S. C., McGill, R. J., & Canivez, G. L. (2017). Exploratory and hierarchical factor analysis of the WJ-IV cognitive at school age. Psychological Assessment, 29, 394–407.

Dombrowski, S. C., McGill, R. J., & Canivez, G. L. (2018). An alternative conceptualization of the theoretical structure of the WJ IV cognitive at school age: A confirmatory factor analytic investigation. Archives of Scientific Psychology, 6, 1–13

Feifer, S. G., Nader, R. G., Flanagan, D. P., Fitzer, K. R., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20, 18–30.

McDermott, P. A., Fantuzzo, J. W., & Glutting, J. J. (1990). Just say no to subtest analysis: A critique on Wechsler theory and practice. Journal of Psychoeducational Assessment, 8, 290–302.

McGill, R. J., & Busse, R. T. (2015). Incremental validity of the WJ III COG: Limited predictive effects beyond the GIA-E. School Psychology Quarterly, 30, 353–365.

McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell-Horn-Carroll cognitive-achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47, 651–675.

Rapaport, D., Gil, M., & Schafer, R. (1945). Diagnostic psychological testing: The theory, statistical evaluation, and diagnostic application of a battery of tests. Vol. 1. Chicago: Yearbook Medical

Watkins, M. W., & Smith, L. G. (2013). Long-term stability of the Wechsler intelligence scale for children-fourth edition. Psychological Assessment, 25, 477–483.

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן או על הקישור המלא המופיע למטה תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

https://docs.google.com/uc?export=download&id=1LO9HFcDRPrxms4LM0MhdqJPZUjRCWJ87

רעיונות להתערבות לשיפור התפקוד ביכולות קוגניטיביות

על פי מודל העבודה שלנו, אם מצאנו  שיכולת קוגניטיבית מסוימת אחת או יותר הן הגורמות להנמכה הספציפית שיש לילד באחד מתחומי ההישג (קריאה, כתיבה או חשבון), נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הזו, בתקווה ששיפור כזה יעזור לשפר את המצב של הילד בתחום ההישג בו הוא מתקשה. 

באופן דומה, אם יכולת קוגניטיבית מסוימת היא אחד הגורמים העיקריים להנמכה  שיש לילד בתפקוד החברתי – רגשי, התערבות לשיפור התפקוד באותה יכולת תעזור לשפר את המצב של הילד בתחום החברתי – רגשי.

הנה רשימה של הצעות להתערבויות כאלה.

אשמח לקבל רעיונות נוספים במייל yogeb976@bezeqint.net  להעשרת הרשימה.  אם הסתמכת על ספרות, אנא שלח/י לי את פרטי המאמר עליו הסתמכת.

ההתערבויות שיתבצעו בפועל ייבנו ביחד עם הצוות החינוכי, ההורים והילד עצמו.  כך שיש להתייחס להצעות אלה כאל בסיס לדיון, או הצעות ראשוניות שניתן להציע כאשר ההתאמה לילד הספציפי, למורה הספציפית ולהורים הספציפים תיעשה ביחד עמם.

הצעות להתערבויות שמטרתן לחזק את היכולות הקוגניטיביות

יכולת קוגניטיבית	התערבויות אפשריות
ידע מגובש	יצירת סביבה עשירה בשפה ובחוויות – ההורים יכולים להגביר את השימוש בשפה בחברת הילד.  למשל, לתאר במלים את פעילויות היומיום שהם עושים, לשיים חפצים בהם הם משתמשים, להמליל את מחשבותיהם ורגשותיהם.   ההורים יכולים לשאול את הילד הרבה שאלות, להשיב בהרחבה על שאלותיו של הילד, לקחת אותו למוזיאון, לספריה, לטיול בארץ ולספק הזדמנויות אחרות לחשיפה לשפה ולידע. להקריא לילד בכל יום סיפור או פרק מתוך ספר – האזנה לסיפור מעשירה את אוצר המלים, מקנה שליטה במבנים תחביריים ודקדוקיים ספרותיים, ומשפרת כישורי האזנה והסקת מסקנות. קריאה – ילד ששולט בקריאה הטכנית יכול לקחת על עצמו לשפר את הידע המגובש שלו באמצעות קריאה מרובה בספרים המדברים ללבו. שיחה בעקבות טקסט – מורה יכול לפתח שיחה בעקבות טקסט שנקרא בכיתה.  ניתן לחבר בין מלים חדשות בטקסט ובין מידע חדש בטקסט לבין מלים והתנסויות שהילד כבר מכיר.  ניתן ללמוד מלים נרדפות למלים בטקסט.  הוראה ישירה של מורפולוגיה ושל כללי דקדוק – מורים יכולים ללמד את הילד לעמוד על משמעות של מלים באמצעות פירוקן לחלקיהן המורפולוגים (למשל, התלבשתי:  הת+לבש+תי).
יכולת פלואידית	משחקים ופעילויות לימודיות שמעודדים סיווג ומיון של אובייקטים לקבוצות לפי כללים שונים.  אימון במציאת קווי דמיון ושוני, בהשוואה ובהנגדה.  משחק כגון "אני חושב על..." כאשר הילד צריך לנחש מהו האובייקט על פי מאפיינים שונים שלו. יצירת מפת סיפור – מיפוי מושגים בסיפור או בטקסט הנלמד, ויצירת מפה מרחבית שעוזרת להבין את הקשרים בין המושגים הללו. אימון של הילד בתהליכים של התארגנות מול משימה, תכנון, יצירת אסטרטגיה, עבודה עם בקרה פנימית והתייחסות למשוב חיצוני, שינוי אסטרטגיה במידת הצורך, מעקב אחר השלמת המשימה.  יצירת תרשים זרימה לתהליכים אלה ועבודה במשימות שונות תוך הפעלת תרשים זרימה זה תסייע לילד מאד.  גם המללה של תהליך החשיבה בעת התמודדות עם משימות מורכבות עשויה לסייע.  אימון בהסבר החומר לחבר – כאשר ילד מנסה ללמד חבר חומר שאותו חבר אינו מכיר, פעולה זו מחזקת את כישורי ההמשגה של הילד, ומעמיקה את הבנת החומר אצלו. פישוט של חומר מורכב ושימוש בדוגמאות מרובות – על ידי המורה. הטרמה לקראת למידה של חומר מורכב – היכרות מוקדמת שעורך המורה לילדי הכיתה עם חומר קריאה מורכב (עם עולם המושגים ועם ההקשר) תסייע להם להתמודד עם טקסט מורכב ולהבינו טוב יותר.
אחסון ושליפה לטווח ארוך	תומכי זיכרון – כאשר ילד מתקשה בלמידה אסוציאטיבית, למשל של קישור בין צליל לסמל, ניתן ללמד קשרים כאלה (בין אות לצליל) באמצעות תומכי זיכרון.  למשל, ניתן ללמד את האות ו' והצליל /o/ באמצעות ציור וֹ  (ו' בחולם מלא) כפנס רחוב המטיל אור וקישור של הציור לצליל /o/ (כמו במלה "אור"). למידה פעילה – כדי לזכור מידע שנלמד טוב יותר, חשוב לחזור ולשלוף אותו בדרכים שונות ומגוונות.  לא כדאי לקרוא שוב ושוב את הטקסט או את המחברת, אלא לחשוב על שאלות על הטקסט ולהשתדל להשיב עליהן, לחשוב על השלכות של הכתוב בטקסט, לספר על עיקרי הנאמר בטקסט לחבר, וכו' (Bjork et al, 2013). יצירת הזדמנויות רבות לשליפה חוזרת של החומר – מוטב לא ללמוד נושא אחד ברצף אלא לעבור בין כמה נושאים, ללמוד כל אחד מהם לפרק זמן קצר, ולעבור לנושא הבא.  בכל פעם שחוזרים לנושא שנלמד קודם לאחר הפסקה, צריך לחזור ולשלוף את החומר שכבר נלמד כדי שניתן יהיה להמשיך וללמוד מאותה נקודה.  שליפה חוזרת זו מחזקת את הלמידה.  ככל ששולפים מידע מסוים יותר, כך זוכרים אותו טוב יותר.  גם כאשר מלמדים, מומלץ לחזור מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ולקשר ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. למידה לקראת מבחן בפיסות קטנות ומבעוד מועד - למידה אינטנסיבית של כמות רבה של חומר בבת אחת (למשל, ביום האחרון לפני בחינה) עשויה לשפר את הביצוע בבחינה, אך לאחר מכן תהיה ירידה תלולה ביכולת לשלוף את החומר.  אם רוצים לזכור את החומר הנלמד לטווח זמן ארוך, צריך לחלק את החומר לחלקים קטנים וללמוד אותו על פני תקופת זמן ארוכה יותר (למשל, שבועיים לפני הבחינה). טעויות עוזרות ללמידה -   יש לעודד תלמידים לנחש ולנסות להגיע לידע בעצמם, גם אם הם טועים.  חשוב לתת משוב מתקן.  תלמיד ילמד יותר לאחר שטעה וקיבל משוב מתקן מאשר אם למד את החומר בצורה פאסיבית מבלי לטעות  (Metcalfe, 2017).  חשוב מאד ליצור בכיתה אוירה שמעודדת ביצוע טעויות, שרואה טעויות כהזדמנויות למידה ולא כדבר מביש או כעדות לחוסר יכולת. קישור מידע חדש למידע מוכר שנמצא במאגר הידע של הילד -   ככל שניתן לקשר מידע חדש לסוגים שונים ומגוונים של מידע מוכר, כך תהליך הלמידה של מידע זה יהיה עמוק יותר  ויווצרו נתיבים רבים יותר לשליפה שלו (כלומר, יהיו לנו יותר רמזי שליפה עבורו). חשוב להבחין בין עיבוד מידע שטחי לעמוק.  עיבוד עמוק כולל קישורים רבים בין המידע לפיסות מידע אחר, הנגדה והשוואה של המידע למידע אחר, וכל תהליך אחר של עיבוד שנערך על המידע.  עיבוד מידע שטחי כולל למידה של המידע ללא מניפולציה בו.  אנחנו נזכור טוב יותר מידע שעובד לעומק. בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו מבצעים מדי פעם הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה. חשוב לעבוד עם תלמידים על תהליכי בקרה ושליטה, וכן לפתח אצלם מודעות לעקרונות הלמידה ולישום שלהם בפועל.  מערכת אמונות לגבי למידה והתייחסות רגשית ללמידה-  תהליך הלמידה כולל עזיבה של מקום בטוח וכניסה לאזור של אי ודאות ואי ידיעה.  ילד שיש לו "בסיס בטוח" וערך עצמי טוב יצליח יותר לעשות את התהליך הזה.  תהליך הלמידה מושפע גם ממערכת האמונות של הילד על הלמידה.  ילד שחושב שהיכולת שלו היא קבועה, שמאמץ ואימון לא ישפיעו על הלמידה שלו, ושמה שמשפיע על הלמידה ועל הביצועים שלו זו היכולת המולדת שלו – יצליח ללמוד פחות מאשר ילד שחושב שבעזרת מאמץ הוא יכול להתגבר על קשיים בלמידה.  ילד שחושב שתהליך הלמידה צריך להיות קל יצליח ללמוד פחות מילד שמצפה להתמודד עם קשיים בתהליך הלמידה, שמצפה להשקיע מאמץ בתהליך הלמידה, ושמאמין שהוא יכול להתגבר על הקשיים ושבאמצעות מאמץ הוא יגיע לתוצאות.  ניתן ליצור בכיתה מקום בטוח ללמידה, ניתן ליצור בכיתה אוירה הרואה מאמץ כערך והרואה את היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשיפור באמצעות מאמץ.
עיבוד חזותי	התנסות -  במשחקים הדורשים פירוק והרכבה של דגמים חזותיים, וכן במשחקים ובמשימות המעודדים תשומת לב לפרטים, התמצאות מרחבית, והבחנה בין גירויים דומים שההבדלים ביניהם דקים.  למשל:  בניה  בקוביות, פאזל, טנגרם, איפה אפי, הציור השבועי לילד וכו'. המללה ותכנון של תהליך העבודה – המללה של תהליך העבודה עם גירויים חזותיים ומודעות לתכנון העבודה לפני שמתחילים לבצע אותה עשויים לחזק את תהליכי העיבוד החזותי. תירגול ועידוד ההתמצאות של הילד בסביבתו הקרובה – ילד בעל הנמכה בעיבוד החזותי לעתים יתקשה להתמצא בסביבת בית הספר ובסביבתו הביתית.  העמקת ההיכרות עם סביבות אלה ותירגול התמצאות בהן יסייעו מאד לתחושות הנינוחות והבטחון של הילד בהן. הגדלת גודל האותיות בטקסטים שהילד קורא. הפחתת כמות הגירויים החזותיים בדף עמוס על ידי הסתרת חלקים מהם. בדיקה מקיפה של תפקודי ראיה - וטיפול בהתאם לצורך.
עיבוד שמיעתי	אימון המודעות הפונולוגית – באמצעות משחקים (למשל, לקחת מתוך מגש חפץ שמתחיל בצליל מסוים או שמסתיים בצליל מסוים), אימון בחריזה והקראת שירים מחורזים, דיבור בשפת ה – ב', שפת ה – ג' וכו'. פיתוח רגישות לצלילים ולמקצבים – באמצעות ריקוד, תיפוף, שירה, לימוד של האזנה למוסיקה או לימודי נגינה. יצירת סביבה שקטה ללא רעשים – תתאים לילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית המחריפים כאשר הסביבה היא רועשת. בדיקה מקיפה של תפקודי שמיעה – וטיפול בהתאם לצורך.
מהירות עיבוד	תירגול ואימון – תירגול ואימון חוזר בביצוע של אותה משימה יכול לשפר את מהירות הביצוע.  ניתן לשפר את שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט, כאשר בכל קריאה הילד משתדל לקרוא מהר יותר (אך עדיין באופן מדויק).   ניתן להשתמש במשחקי מחשב הדורשים תגובות מהירות.  תוספת זמן בעת ביצוע משימות.
זיכרון לטווח קצר	שימוש בכתיבה והישענות מופחתת על עיבוד בעל פה – שימוש בכתיבה כאמצעי עזר, יכול לסייע להתגבר על קשיים רבים בזיכרון לטווח קצר.  כתיבת הנחיות לביצוע משימה בעת שהן ניתנות, ביצוע חישובים בכתב ולא בעל פה, ישפרו מאד את התפקוד של ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר. שימוש בראשי תיבות כדי לזכור מידע או סדרה של פעולות. קישור חומר חדש לחומר מוכר והפיכת חלקים ממשימות לאוטומטים – ככל שמשימה מוכרת ומתורגלת יותר, כך פוחת העומס על זיכרון העבודה.

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68,   http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

Schrank, F. A., Miller, D. C., Wendling, B. J., & Woodcock, R. W. (2010). Essentials of WJ III cognitive abilities assessment. John Wiley & Sons.