נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק שני

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

זהו חלק שני של פוסט מתאריך 24.10.15.  מומלץ לקרוא את הפוסט הראשון כדי לדעת במה מדובר.

פערים בין שתי הקבוצות שנשארו בעינם

בין קבוצת התלמידים ממוצא אתיופי ובין הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היו פערים שנשארו בעינם במהלך בית הספר היסודי בחשיבה פלואידית (מטריצות רייבן) ובידע מגובש (ידע כללי).  

מטריצות רייבן:  ממוצעי הילדים ממוצא אתיופי היו נמוכים באופן מובהק מממוצעי הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  בכיתות א' ו – ב' היו שתי קבוצות התלמידים בטווח הממוצע הארצי, אבל הציונים של שתי הקבוצות ירדו באופן משמעותי בכיתות ד' ו- ו'.      בכיתה ו' ממוצע הילדים ממוצא אתיופי היה באחוזון 13, וממוצע הילדים ממוצא לא אתיופי היה באחוזון 22.  (נזכור, שתפקוד נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע הוא תפקוד באחוזון 16 ומטה).

ממצאים אלה הביאו את המחברות לחשוב שמבחן הרייבן כן מושפע מהבדלים תרבותיים (שלא כפי שחשבו בתחילה), ושהנמכה בביצוע בו משקפת העדר חשיפה והעדר הזדמנויות לפתח כישורי פתרון בעיות הנדרשים כדי להצליח בו (אם כי זה אינו מסביר מדוע הציונים כן היו בנורמה בכיתות הנמוכות). 

במחקרים נמצא שניתן לשפר את הביצוע של ילדים ממוצא אתיופי במטריצות רייבן באמצעות התערבות אינטנסיבית וממוקדת.  לכן הביצוע במבחן זה באוכלוסיה האתיופית משקף במידה מסוימת ידע ונסיון תרבותי ולא רק יכולת פתרון בעיות.  

דמויות ומקומות – מתוך מבחן הקאופמן שימש לבדיקת הידע המגובש.  במבחן זה קבוצת הילדים ממוצא אתיופי ביצעה פחות טוב מקבוצת הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  ממוצע קבוצת הילדים ממוצא אתיופי במבחן זה היה נמוך בסטית תקן אחת מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה, בעוד שממוצע  הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היה נמוך בחצי סטית תקן מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה.  מבחן זה מושפע מאד מידע תרבותי ומחשיפה לתרבות הישראלית. 

 שיום מהיר של עצמים (מבחן 8.3 בערכת א - ת):  בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה איטית באופן משמעותי מקבוצת התלמידים שאינה יוצאת אתיופיה.  בכיתות ב' ו – ד' שתי הקבוצות קיבלו ציונים בטווח הנמוך והממוצע- נמוך בהשוואה לנורמות הארציות.  בכיתה ו' הציונים היו בטווח הממוצע עבור התלמידים ממוצא אתיופי ובטווח הממוצע- גבוה עבור התלמידים ממוצא לא אתיופי.  כלומר הפערים בין כל אחת מהקבוצות לבין הנורמה הארצית הצטמצמו. 

מדוע הפער בין הקבוצות בשיום אובייקטים נשאר בעינו, למרות שהוא נעלם בשיום ספרות ואותיות?  שיום אובייקטים הוא בדרך כלל איטי יותר מאשר שיום ספרות ואותיות, מכיוון שהוא מורכב יותר מבחינה סמנטית ומערב תהליכי שליפה ברמה גבוהה יותר מאשר שיום ספרות או אותיות, אולי מכיוון שצריך לשלוף את המלים מקבוצה פתוחה יותר ומתורגלת פחות. 

משימות שיום מהיר של אובייקטים קשורה למיומנות שפה ובאופן ספציפי לגודל אוצר המלים, תחום שבו תלמידים ממוצא אתיופי חלשים יותר מתלמידים ממוצא לא אתיופי. 

פערים הולכים ומתרחבים בין הקבוצות

באוצר מלים ובהבנת הנקרא הפערים בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם ממוצא אתיופי הולכים ומתרחבים עד כיתה ו'. 

אוצר מלים סביל נבדק על ידי גרסה עברית של מבחן PPVT – אוצר מלים על פי תמונות.  במבחן זה הילד שומע מלה, רואה ארבע תמונות, וצריך להצביע על המלה שמתאימה למלה שהוא שמע.  יש למבחן נורמות ארציות.  אוצר המלים של הילדים ממוצא אתיופי היה נמוך באופן מובהק מזה של הילדים ממוצא לא אתיופי רק בכיתה ו'.  בכל דרגות הכיתה, היקף אוצר מלים של שתי הקבוצות היה נמוך במובהק מהנורמה הארצית, עם פער של לפחות שלוש סטיות תקן.  ציון התקן של אוצר המלים הלך וירד במשך הזמן בשתי הקבוצות. 

ידע סמנטי מתפתח באמצעות חשיפה הן לשפה דבורה והן לשפה כתובה.  עוני והשכלה הורית נמוכה הם גורמי סיכון להתפתחות השפה.  אוצר המלים הוא מנבא רב עוצמה של הבנת הנקרא.  יש קשר ישיר בין הגדלת הפער בין הקבוצות באוצר המלים לבין הבנת הנקרא.

ילדים רבים שבאים ממשפחות ממיצב סוציו אקונומי נמוך חווים צניחה בהבנת הנקרא בכיתה ד', שנגרמת בשל רמת אוצר מלים נמוכה.  בעוד שהיכולת לזהות מלים (לקרוא מלים בודדות באופן אוטומטי) הוא המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב בכיתות היסוד, משמעויות מלים הן המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב החל מכיתה ד'.

 הבנת הנקרא נבדקה באמצעות ששה טקסטים שפותחו, שניים עבור כל דרגת כיתה.  טקסט אחד תיאר כיצד להכין אינג'רה והטקסט השני תיאר כיצד להכין קוסקוס.  התוכן היה זהה בכל דרגות הכיתה אבל הטקסט היה מורכב יותר ככל שעלו בכיתות מבחינת אוצר מלים ומורכבות תחבירית.  בעקבות כל טקסט נשאלות עשר שאלות הבנה.  בכיתות ב' ו – ד' לא היו הבדלים בין הקבוצות בהבנת הנקרא, אך בכיתה ו' הקבוצה ממוצא לא אתיופי ביצעה טוב יותר מהקבוצה ממוצא אתיופי.  למבחן זה לא קיימות נורמות ארציות ולכן לא ניתן להשוות בין שתי הקבוצות לבית האוכלוסיה הכללית. 

לסיכום, ההשוואה בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה מדגישה את ההבדלים התרבותיים המשפיעים מעל ומעבר להשפעה של בית הספר.  ההשוואה בין שתי הקבוצות לבין הנורמות של האוכלוסיה מדגישה את ההשפעות של החיים בשכונות עוני.

ילדים שבאים ממיצב סוציו אקונומי נמוך, ממסורת דבורה ולא כתובה, ושהוריהם אינם אורייניים בשפת האם שלהם, מתקשים יותר לרכוש שפה ברמה גבוהה וכישורים אורייניים ברמה גבוהה מאשר ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך שהוריהם הם בעלי כישורי קריאה וכתיבה מסויימים.

מיצב סוציו אקונומי נמוך והבדלים תרבותיים קשורים למערך רחב של תוצאות קוגניטיביות ואקדמיות, עם השפעות לטווח ארוך.  הבדלים אלה מופיעים מוקדם ומועצמים בשנים מאוחרות יותר. 

יחד עם העוני לקבוצות אלה חסר חברתי ולכן הן אינן יכולות לדאוג לכך שהיבטים של תכנית הלימודים, של ההערכה הפסיכולוגית והדידקטית, ושל השכלת המורים ישקפו את הערכים שלהם.

More about the effect of socioeconomic status on general intelligence

We've  recently read in the WISCR Hebrew manual about the connection between socioeconomic status (SES) and general intelligence.

Another evidence for this connection comes from adoption studies.  Adoption usually transfers children from low to higher SES, because an adoptive family's  SES  is usually at least average, while the SES of a family who gives its child up for abortion is usually low.  Adopted children usually have at least 12 IQ points more than siblings who stay with the biological parents or children adopted by low SES parents.

Furthermore, during the summer vacation, children from low SES homes lose IQ points (and academic skills), whereas children from high SES homes (homes that are in the top quintile) gain IQ points and academic skills.  This may be due to the enriching activities that high SES parents are able to expose their children to.

This finding attests to the importance of implementing good quality summer programs for children from low SES homes. 

Another interesting evidence for the influence of SES on general intelligence comes from twin studies,  Turkheimer and his colleagues studied 319 pairs of twins, 114 of whom were monozygotic (identical twins, who are genetically nearly identical) and 205 of whom were dizygotic (fraternal twins, essentially, two ordinary siblings who happen to be born at the same time, and share only about 50% of their genes).  The twins took the WISC test at the age of seven.  The researchers wanted to know the relative influence of environment versus genetics on the twins'  IQ scores.  If genetics has a strong influence on the IQ scores, the correlation of the identical twins' IQ scores will be higher than the correlation of the fraternal twins' IQ scores.  If the twins' shared environment  (the food they eat, the family outings they share, books they have at home, the level of conversation they have as a family, the parent's approach to education etc.) has a strong influence on the IQ scores, there will not be a difference between the IQ scores correlations of the identical and fraternal twins.

Surprisingly, the relative influence of genetics and shared environment varies in different SESs! For families at the lowest levels of SES, shared environment accounted for almost all of the variation in IQ, with genes accounting for practically none. As SES increased, the contribution of shared environment diminished and the contribution of genes increased, crossing in lower middle-class families. Finally, in the most socioeconomically advantaged families (who were not wealthy), practically all of the variation in IQ was accounted for by genes, and almost none was accounted for by shared environment.

Here is one possible explanation for this:  it's possible that the environment of children raised at lowest levels of SES does not supply them with lots of enriching and varied stimuli or activities.  Then, every enriching opportunity the child gets can gives him a chance to develop and realize his genetic mental potential.   High SES children already live in an enriching environment.  They exhaust  or realize  their full genetic mental potential.  Differences   in the enrichment and nurturance families of high SES supply don't make that much of a difference to their children's IQ scores.

This means that good interventions can be very helpful to children from low SES homes.  The best prekindergarten programs for lower SES children have a substantial effect on IQ, but this typically fades by late elementary school, perhaps because the environments of the children do not remain enriched. There are two exceptions to the rule that prekindergarten programs have little effect on later IQ. Both are characterized by having placed children in average or above-average elementary schools following the prekindergarten interventions. Children in the Milwaukee Project program had an average IQ 10 points higher than those of controls when they were adolescents. Children in the intensive Abecedarian prekindergarten program had IQs 4.5 points higher than those of controls when they were 21 years old.

Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: new findings and theoretical developments.American psychologist, 67(2), 130.‏

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D'Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children.Psychological science, 14(6), 623-628.‏

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק ראשון

לפוסט זה התווספו שתי פיסקאות (שתי האחרונות) ב - 26.10

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

פרק קריא ומרתק מאת מיכל שני ואסתר גבע, הדן במחקר שהשווה בין תלמידי בי"ס יסודי יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה, במגוון מדדים קוגניטיבים ובמגוון מדדי קריאה.  מיכל שני מספרת על מחקר זה בהרצאה עליה המלצתי בפוסט קודם. 

המדדים לקוחים ממבחנים בהם אנו מרבים להשתמש, ולכן הנתונים המפורסמים בפרק זה יכולים לשמש לנו כסוג של נורמות עבור ילדים ממוצא אתיופי בכיתות א', ב', ד' ו- ו'.  יש לקחת בחשבון שמספר הנבדקים ממוצא אתיופי בכל דרגת כיתה הוא קטן (בין 36 ל – 58).  בכל זאת, השוואה בין התוצאות של הילד שאנו בודקים לבין נתונים אלה, יכולה לרמוז לנו אם הילד מתפקד בדומה לקבוצה בעלת מאפיינים דומים או נמוך ממנה (אולי בשל לקות למידה).

לחצו על הקישור לפרק (למעלה) כדי להגיע למאמר ולנורמות.

נתחיל במעט רקע על האוכלוסיה ורקע תיאורטי:

מרבית העולים מאתיופיה מגיעים מחברה כפרית בה התרבות היא דבורה, ובה מעל 90% מהאוכלוסיה אינה קוראת וכותבת.  כ – 35% מהמבוגרים עולי אתיופיה למדו באולפן, ועבור רבים מהם הייתה זו חשיפה ראשונה לשפה כתובה כלשהיא.  55% מהגברים ו – 70% מהנשים יוצאי אתיופיה אינם קוראים וכותבים עברית.  הורים של תלמידים ממוצא אתיופי הם בעלי 1-2 שנות לימוד, בהשוואה לממוצע של  מעל 11.5 שנות לימוד להורים של תלמידים יהודים שאינם ממוצא אתיופי.  מעל 52% מהמשפחות ממוצא אתיופי חיות מתחת לקו העוני, בהשוואה ל – 16% מהמשפחות באוכלוסיה הכללית. 

במחקרים נמצא, שאין הבדלים גדולים בין ילדים עולים/מהגרים (ששפת הלימודים בבית הספר היא שפתם השניה) לבין חבריהם דוברי שפת הלימודים כשפת אם, בכישורים ברמת המלה הבודדת כגון: זיהוי מלים בודדות, פענוח מלים בודדות, פענוח מלות תפל ואיות. ממצא זה נכון לגבי שפות רבות.  לכן נצפה שלא יהיה הבדל בכישורים אלה בין ילד שאנו בודקים ממוצא אתיופי לבין חבריו ממוצא שאינו אתיופי, אלא אם כן הילד מתמודד עם לקות למידה. 

 למשל, במחקרים על ילדים דוברי אנגלית שלמדו עברית בבתי ספר דו לשוניים אנגלית – עברית, התברר שלמרות שליטה מוגבלת בעברית, ילדים אלה, ממיצב סוציו אקונומי בינוני, לומדים לפענח ולאיית מלים בעברית באופן מדויק ויעיל.  בעברית מנוקדת, פענוח מלה הוא חד משמעי, וניתן לבצעו באופן מדויק אפילו בהעדר כישורים בשפה העברית.  כאשר האורתוגרפיה שטוחה (כלומר קיים קשר חד משמעי בין אות או סימן ניקוד לבין צליל, קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה -  כמו בעברית מנוקדת) - תחביר ואוצר מלים אינם משפיעים על פענוח מלים בודדות.   כאשר האורתוגרפיה עמוקה (הקשר בין אות לצליל אינו חד משמעי, ניתן לקרוא מלה בדרכים שונות, כמו בעברית לא מנוקדת (למשל, המלה "ספר") או באנגלית) -  לתחביר ולאוצר המלים יש השפעה משמעותית על פענוח מלים בודדות. 

עיבוד פונולוגי, מהירות גישה לקסיקלית (מהירות גישה ללקסיקון, לאוצר המלים, הבאה לידי ביטוי במשימת מהירות שיום) וזיכרון פונולוגי מנבאים כישורי זיהוי מלים באנגלית כשפה שניה.   אסתר גבע מצאה, שמודעות פונולוגית חשובה יותר בלמידת הקריאה באנגלית מאשר בעברית.  היא מצאה מתאם של 0.62 בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בשפת האם (אנגלית), אבל מתאם של 0.32  בלבד בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בעברית (השפה השניה).   

מהירות שיום עשויה להיות מנבא חזק יותר של שטף קריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה כמו עברית מנוקדת או הולנדית, מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית. 

דו לשוניים או אנשים שלומדים שפה שניה, שיש להם בעיות בפענוח ובאיות בשפת האם שלהם יתקשו בפענוח ובאיות גם בשפתם השניה.

לעומת כישורי פענוח ברמת המלה הבודדת, הבנת הנקרא של ילדים עולים מושפעת מגורמים רבים כמו כישורי השפה העברית הדבורה, אוצר המלים בעברית, מידת ההתמצאות בתרבות הישראלית, היכרות עם מוסכמות של מבנה טקסט ומידת האוריינות בבית.  ככל שהבית יותר אורייני, גם בשפת האם (יש בבית ספרים בשפת האם, ההורים מקריאים סיפורים בשפת האם), כך גדל הסיכוי של הילד להצליח בהבנת הנקרא בשפה השניה (בעברית).  כישורי הבנת הנקרא בשפת האם עוברים לשפה השניה, כאשר הילד מגיע לרמה נאותה של שליטה בשפה השניה. 

 וכעת למחקר עצמו:

במחקר השתתפו 326 ילדים, 175 עולים מאתיופיה ו – 151 לא עולים.  הילדים למדו בכיתות א', ב', ד' ו- ו' בשש ערים בצפון ובמרכז הארץ.  התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכל בי"ס ובכל דרגת כיתה באו מאותן כיתות.  התלמידים ממוצא אתיופי שהשתתפו במחקר נולדו בארץ או הגיעו לארץ לפני גיל שנתיים, להורים שעלו מאתיופיה.   התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה נולדו בארץ.  

למרות ששתי קבוצות התלמידים (ממוצא אתיופי וממוצא לא אתיופי) היו במיצב סוציו אקונומי נמוך, היו ביניהן הבדלים משמעותיים:  כ – 1% מהאמהות ממוצא אתיופי דיברו רק עברית בבית, 72% דיברו תערובת של עברית ואמהרית, ו – 26% דיברו רק אמהרית.  לעומת זאת, מבין האמהות שאינן ממוצא אתיופי, 57% דיברו רק עברית בבית, ו -  43% דיברו תערובת של עברית ושפה אחרת.   נמצאו הבדלים משמעותיים בין המשפחות ממוצא אתיופי ולא אתיופי, לרעת המשפחות ממוצא אתיופי, במספר החדרים בבית, במספר האנשים הגרים בבית, ובמספר הממוצע של אנשים לחדר.   30% מהאבות   ו – 54% מהאמהות ממוצא אתיופי היו מובטלים, לעומת 6% מהאבות ו – 28% מהאמהות ממוצא לא אתיופי. 

המחברות מחלקות את הממצאים לארבע קבוצות: 

כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות נשארו בעינם

 וכישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות הלכו והתרחבו.

בפוסט זה נעסוק בשתי קבוצות הממצאים הראשונות.

 כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין 

התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

החל מכיתה א', לא היה הבדל בין ילדים ממוצא אתיופי לבין ילדים

 ממוצא לא אתיופי בהבחנה פונמית 

ובמודעות פונמית.  כמו כן, לא היו הבדלים בין שתי הקבוצות  לבין האוכלוסיה הכללית בכישורים אלה.

הבחנה פונמית נבדקה באמצעות מבחן מערכת ניצן (לחמן – שלם). הילד צריך לומר אם זוג מלים הוא "אותו דבר" או "לא אותו דבר".  למשל:  קיבל – קיפל.  

מודעות פונמית נבדקה ככל הנראה עם מבחן השמטה של פונמה ממלה (מבחן 9.6 מערכת א – ת  - תגיד 

חתול.  עכשיו תגיד את זה בלי ח).

במחקר שהשווה בין ילדים ממוצא אתיופי ולא אתיופי בגן (שהתבסס על אותו מדגם), שני מצאה הבדלים בין

 הקבוצות במודעות פונמית ובהבחנה פונמית.  כנראה שעם התחלת החינוך הפורמלי ולמידת הקריאה, הפערים בין שתי קבוצות הילדים נעלמו בהדרגה. 

דיוק בקריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).  לא היה הבדל בין שתי הקבוצות בדיוק בקריאת מלים בודדות בכל דרגות הכיתה.  אבל ביחס למדגם הארצי, שתי הקבוצות ביצעו בתחום הנמוך של הנורמה.

ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים על תלמידים שלומדים שפה שניה, שהראו שעם התחלת החינוך הפורמלי, אין הבדלים בין דוברי אנגלית כשפה ראשונה ושניה במודעות פונמית  ובכישורי קריאת מלים בודדות.  מחקרים אלה מראים גם, שבלי קשר לשפה הדבורה בבית, הביצועים של ילדים מבתים ממיצב סוציו אקונומי נמוך נמוכים מאשר האוכלוסיה הכללית.  לכן ניתן לייחס עיכוב זה פחות לשפה המדוברת בבית מאשר לחשיפה לא מספקת לקריאה, לשפה עשירה ולהקשרים אורייניים, כפי שהיא משתקפת בהיכרות הנמוכה של הילדים משתי הקבוצות עם ספרי ילדים פופולרים.    

זיכרון עבודה נבדק באמצעות מבחן זיכרון פעיל – חזרה ברצף על המלים שהנבדק השלים (מבחן 10.2 בערכת א – ת).  במבחן זה הילד שומע משפטים, משלים מלה חסרה בכל אחד מהם, ואז חוזר על המלים החסרות של כל המשפטים בסדר השמעתן.   בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה נמוכה יותר מהקבוצה שאינה יוצאת אתיופיה.  יחד עם זאת, בהשוואה לנורמה הארצית, הביצועים של שתי הקבוצות לא היו נמוכים מהממוצע.

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

בכישורים מסוימים היו פערים מובהקים בין התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכיתות א' ו – ב' (לרעת יוצאי אתיופיה),  שנעלמו עד כיתה ד'.  זה קרה עם שיום מהירים של אותיות וספרות, קצב קריאת מלים בודדות ואיות.  בכיתות א' – ב' שתי הקבוצות ביצעו במדדים אלה בטווח הנמוך עד נמוך מאד ביחס לממוצע האוכלוסיה.  כאשר נסגרו הפערים בין שתי הקבוצות במדדים אלה, שתיהן גם נכנסו לטווח הנורמה של האוכלוסיה. 

שיום אוטומטי מהיר של ספרות נבדק באמצעות מבחן 8.1 בערכת א – ת.  

שיום מהיר של אותיות נבדק על ידי מבחן 8.2 בערכת א – ת.   

קצב קריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).

איות נבדק על ידי מבחן שפותח עבור מחקר זה.  הילד היה צריך לכתוב מלים שהוקראו לו בנפרד, בתוך הקשר של משפט ושוב בנפרד.

בכישורי דקדוק, שהוא היבט של ידע מגובש, היו פערים בין שתי הקבוצות שנסגרו לרעת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה.   כישורי דקדוק נבדקו באמצעות מבחן דקדוק דבור רצפטיבי TROG שהותאם לעברית.  במבחן זה הילד האזין למשפטים ארוכים ומורכבים יותר ויותר, שהוצגו אחד אחד, ואחרי כל משפט הוא היה צריך להצביע על אחת מארבע תמונות המתאימה למשפט.  התמונות הציגו מסיחים תחביריים וסמנטים.  בכיתות א', ב', ד'  ממוצע קבוצת יוצאי אתיופיה היה באחוזון 25, וממוצע קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה היה באחוזון 38.  בכיתה ו' ממוצע שתי הקבוצות היה באחוזון 25.  

הביצוע הנמוך של שתי הקבוצות בשליטה בשפה דבורה קשור כנראה למיצב הסוציו אקונומי הנמוך שלהן, ולחשיפה לא מספקת לשפה עשירה בהקשרים דבורים וכתובים.  מה שחשוב זו לא רק העובדה שההורים לא מדברים עברית או שלא מדברים אותה היטב, אלא שלהורים יש כישורי אוריינות מועטים בכל שפה, ושאיכות של השפה בה מדברים בבית, עברית או אמהרית, לא מכינה את הילדים לאיכות השפה ולמושגים הנדרשים כדי להצליח בבית הספר.   

How to Get Free Access to Academic Papers on Twitter

No one wants to pay $30 to read a research paper from 1987.

 THE ATLANTIC

• AAMNA MOHDIN
 
•  OCT 23, 2015

עוד על השפעת המיצב הסוציו אקונומי על רמת המשכל הכללית

בפוסט מתאריך 16.10.15  קראנו במניואל של מבחן WISCR95 על הקשר בין מיצב סוציואקונומי ובין רמת המשכל הכללית.

עדות נוספת לקשר שבין המיצב הסוציואקונומי לבין רמת המשכל הכללית ניתן למצוא במחקרי אימוץ.  אימוץ בדרך כלל מעביר את הילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך לגבוה יותר, מכיוון שהמיצב הסוציואקונומי של משפחות מאמצות הוא בדרך כלל בינוני לפחות, והמיצב הסוציואקונומי של משפחות שמוסרות את ילדיהן לאימוץ הוא בדרך כלל נמוך. ילדים מאומצים בדרך כלל מקבלים 12 נקודות משכל ומעלה יותר מאשר אחים שנשארו עם ההורים הביולוגים או ילדים שאומצו על ידי הורים ממיצב סוציואקונומי נמוך.

זאת ועוד: במהלך חופשת הקיץ, ילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך מאבדים נקודות IQ (וכישורים אקדמים), אבל ילדים ממשפחות ממיצב סוציואקונומי גבוה (בחמישון העליון) מרוויחים במהלך הקיץ נקודות IQ וכישורים אקדמים, אולי בשל הפעילויות המעשירות שהוריהם מספקים להם בקיץ.   ממצא זה מצביע על החשיבות שבקיום קייטנות טובות לילדים ממצב סוציואקונומי נמוך. 

עדות נוספת ומעניינת מאד על השפעת המיצב הסוציואקונומי על רמת המשכל מתקבלת ממחקרי תאומים.  החוקר Turkheimer וחבריו חקרו 319 זוגות תאומים, ש – 114 מהם היו מונוזיגוטים (כלומר בעלי מטען גנטי זהה לחלוטין, תאומים זהים) ו – 205 היו דיזיגוטים (כלומר, בעלי מטען גנטי זהה ב – 50% בממוצע, כמו אחים רגילים).  תאומים אלה עברו מבחן WISC בגיל שבע.  החוקרים רצו לראות מהי ההשפעה היחסית של הסביבה לעומת התורשה על ציוני המשכל של התאומים.  אם הגנטיקה משפיעה חזק על ציוני המשכל, המתאם בין ציוני המשכל של התאומים הזהים יהיה גבוה יותר מהמתאם בין ציוני המשכל של התאומים הלא זהים.  אם הסביבה המשותפת אותה חולקים התאומים (המזון שהם אוכלים, הבילויים המשפחתיים המשותפים, הספרים שנמצאים בבית, השיחה המשותפת בין בני המשפחה, גישת ההורים לחינוך וכו') משפיעה חזק על ציוני המשכל, לא יהיה הבדל בין המתאמים בין ציוני המשכל של התאומים הזהים והלא זהים.   

למרבה ההפתעה, הסתבר שההשפעה היחסית של הגנטיקה לעומת הסביבה המשותפת משתנה במיצבים סוציואקונומים שונים!  במשפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך ביותר, ההשפעה של הסביבה המשותפת על ציוני המשכל היתה גדולה מאד, בעוד שההשפעה של המטען הגנטי על ציוני המשכל היתה כמעט אפסית.  ככל שהמיצב הסוציואקונומי עלה, ההשפעה של הסביבה המשותפת על ציון המשכל הלכה וירדה וההשפעה של הגנטיקה הלכה ועלתה.  במשפחות במיצב הסוציואקונומי הגבוה ביותר, ההשפעה של הגנטיקה על ציון המשכל היתה גדולה מאד, וההשפעה של הסביבה המשותפת על ציוני המשכל היתה כמעט אפסית.    

למה זה כך?  הנה הסבר אפשרי אחד:  ייתכן, שאצל משפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך, הסביבה אינה מספקת הרבה גירויים מעשירים ומגוונים, ואז כל העשרה שהילד מקבל יכולה לתת לו הזדמנות לפתח את הפוטנציאל השכלי הגנטי שיש לו.  לעומת זאת, אצל משפחות ממיצב סוציואקונומי בינוני וגבוה, הסביבה כבר ממילא עשירה, כך שילד הגדל בה ממצה את הפוטנציאל השכלי הגנטי שלו, והבדלים בין משפחות במידת ההעשרה הנוספת שהן מעניקות, לא גורמים להבדלים משמעותיים בין ילדים ברמות המשכל.

משמעות הדבר היא, שתכניות העשרה יכולות לתרום מאד לילדים ממיצב סוציואקונומי נמוך. תכניות ההתערבות הטובות ביותר לילדים במיצב סוציואקונומי נמוך בגיל הרך אכן משפיעות באופן משמעותי על ציון ה = IQ, אך השפעה זו בדרך כלל דועכת עד לכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי, אולי מכיוון שהסביבות של הילדים לא נשארות מועשרות.  תכניות התערבות בגיל הרך שהצליחו להשיג השפעה לטווח ארוך על ציון ה – IQ הן תכניות בהן הילדים המשיכו ולמדו בבי"ס יסודי טוב בסביבה עם מיצב סוציואקונומי ממוצע ומעלה.  ילדים אלה קיבלו בגיל ההתבגרות 10 נקודות IQ יותר מאשר ילדי ביקורת במחקר אחד, ובמחקר אחר הם קיבלו בגיל 21 ארבע וחצי נקודות IQ יותר מאשר קבוצת ביקורת.  

המידע שהובא כאן לקוח ממקורות אלה:

1.    Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: new findings and theoretical developments.American psychologist, 67(2), 130.‏

2.    Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D'Onofrio, B., & Gottesman, I. I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children.Psychological science, 14(6), 623-628.‏

Economic difficulties and psychosocial adversity as excluding factors for learning disability – do the poor slip again between the cracks?

 

 

A child can be diagnosed as learning disabled when none of the following factors is the main reason for his reading/writing/math difficulties: sensory impairment, intellectual disability,  emotional or psychological disturbances, other neurological disorders, lack of motivation, fatigue, poor or ineffective instruction, cultural differences, linguistic differences (i.e., limited English proficiency), economic disadvantage or psychosocial adversity.

 

Thus, if we are under the impression that the child's difficulties in reading,  writing or arithmetic are mainly due to economic disadvantage or psychosocial adversity, we cannot diagnose him as learning disabled. 

Still we'd like to give this child support in school, but we don't want to assign him the learning disability label if this is not the main reason for his difficulties.

How can an economic disadvantage be the main cause of reading, writing or arithmetic difficulties?

One way is through the influence of comprehension knowledge on reading, writing and arithmetic.  A child with limited vocabulary and general information will have a hard time comprehending what he reads (since he may not know key words in the text and may not be familiar with the subject the text deals with).  This child may also have trouble expressing himself  richly and with complexity in written language.  The breadth of comprehension knowledge also influences arithmetic.  A child with poor comprehension knowledge may have difficulties understanding word problems and may have poor "arithmetic vocabulary" (words like "denominator, power etc.).

 

When researchers looked at the effect of daily interactions between parents and children on language and vocabulary development, they found that up to the age of three, children from high SES (socioeconomic status) families were exposed to 30 million more words than children from very low SES families!  This gap was widened with age!

I assume that due to differences in exposure, there may be differences between children from high SES and low SES families in understanding and using syntactical and grammatical structures typical of high register English.

Children from low SES families have lesser chances to visit museums or go on trips. They may have less books at home and have less extracurricular activities.  This lack of experience may affect their comprehension knowledge. 

Obviously these are generalizations that are not true for every child from low SES background.  Clearly some children raised in low SES backgrounds have books at home and are avid readers.  Some children raised in low SES backgrounds have enriching conversations with their parents.  We should consider the situation of the specific child we work with and not judge him by the group he belongs to.  But generally, this tendency does exist.

Can low SES adversely affect other cognitive abilities, beside comprehension knowledge?

Items in intelligence tests are derived from the wealth of knowledge and skills of the test's developers, who are usually people from average or higher SES background, well acculturated to the dominant culture in which they live.  

One evidence of the links between SES and general intelligence can be found in the WISC-R Hebrew manual (translated by me): "the degree of nurturance given to the child in the environment he is raised in is…another possible factor influencing his raw scores…There is no doubt that in this respect there are marked differences among scores of children of the same age and the same school experience – differences in learning opportunities and extracurricular activities, differences in the degree of support and encouragement these children receive and so on.  Psychologists agree about the unique effect of environmental nurturance on the development of children.  Hence, among children of the same age and the same school experience, the average raw score in a test will rise as the level of environmental nurturance rises… This is the reason that the estimate of the real intellectual potential of the child is biased:  the intellectual potential of children raised in a nurturing environment is overestimated, and the real potential of children raised in a deprived environment is underestimated…In order to correct for this bias…one has to use separate norms for different levels of nurturance…[But it's difficult] to separate the unique effect of nurturance on raw test scores.  

We decided…to assume the differences in nurturance cause about half of the differences among raw scores of children at the same age having the same amount of school experience…We recommend using a "rule of thumb" for a crude correction of the IQ scores derived from the norm tables, when they are especially biased, that is, when it's clear that the child was raised in an extreme environment in respect of nurturance.  For children raised in an especially deprived environment, we recommend adding 7 points to the measured FSIQ (full scale IQ), and from the scores of children raised in an especially nurturing environment we recommend subtracting 7 points."

I hope to present in future posts more evidence and possible effects of SES on specific cognitive abilities.

 What is the significance of this for diagnosing children raised in "an especially deprived environment" as learning disabled?

We don't want to diagnose a child whose main cause for low achievement is environmental conditions related to his SES as learning disabled.  On the other hand, it seems that an especially deprived environment affects FSIQ.  As a result, a child from low SES may have a few low cognitive abilities.  These abilities have probably been adversely affected by SES and not by disability.  We don't want to diagnose this child as a "slow learner" either.     We still want very much to provide him with assistance in school.

I don't know about other countries, but in Israel a child has to have a disability of some sort in order to get assistance in a regular school.  That's how poor children slip between the cracks.

References (some are in Hebrew):

1. Colker, Ruth.  The learning disability mess.  Journal of gender, social policy and the law, 2011,  20(81-106)   

 .2  חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשס"ד.http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/arc/sd4bk4_3_25.htm

3.    Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Dynda, A. M. (2006). Integration of response to intervention and norm‐referenced tests in learning disability identification: Learning from the Tower of Babel. Psychology in the Schools, 43(7), 807-825.‏

  

4. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing

5.  Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap  by age 3. American educator, 27(1), 4-9.‏

6.  McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive‐achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 651-675.‏  http://www.iapsych.com/kmpubs/mcgrew2010.pdf 

7.  קאהן, ס.  מדריך למבחן האינטליגנציה WISCR95.  משרד החינוך, התרבות והספורט – השירות הפסיכולוגי – ייעוצי.  מכון הנרייטה סאלד למחקר במדעי ההתנהגות. 1998.

ד"ר מיכל שני בהרצאת וידאו על קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית אצל ילדים מהעדה האתיופית

קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית בקרב ילדי מהגרים מתרבות שמאופיינת בחשיפה מעטה לשפה הכתובה: הדוגמה של ילדים מהעדה האתיופית.

https://www.youtube.com/watch?v=jfgq0n9q__Q

זוהי הרצאה מעניינת, בת חצי שעה, של ד"ר מיכל שני.  ד"ר שני מדברת על מחקריה עם פרופ' אסתר גבע (שאת עבודתה פגשנו כאן בבלוג)  בקצב איטי שהתאים בדיוק לקצב הקליטה שלי.  ההרצאה משנת 2011. 

מספר נקודות מההרצאה: 

לאורך דרגות הכיתה מ – א' עד ו', קיימים פערים בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי), לרעת ילדי העדה האתיופית, במשימות הבאות:  יכולת חשיבה (המושפעת מהתנסות עם משחקי חשיבה), ידע תרבותי ישראלי וידע דקדוקי בעברית, מהירות שליפה של שמות עצם (שקשורה לפי מיכל שני בהתנסות בשפה הדבורה), זיכרון עבודה (המשתכלל לפי מיכל שני באינטראקציות עם ההורים).   הפערים הללו אינם מצטמצמים בין הכיתות א' עד ו'.   

בהבנת הנקרא ובאוצר מלים הפערים בין ילדי העדה האתיופית לחבריהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) הולכים ומתרחבים בין הכיתות א' ל – ו' (לרעת בני העדה האתיופית). 

אגב, הפערים באוצר המלים בין ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך (שאינם ממוצא אתיופי) לבין הממוצע הארצי הולכים ומתרחבים בין כיתות א' ל – ו' (לרעת הילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך). 

הפער בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) נעלם עם העליה בדרגת הכיתה במשימות הבאות: מהירות שליפה של אותיות ומספרים, כתיב (הפער נעלם החל מכיתה ב') ומהירות קריאה.  זאת בשל החשיפה להוראה בבית הספר. 

בכל דרגות הכיתה, ילדי העדה האתיופית מתפקדים באופן שווה לאלה שאינם בני העדה (מאותו מיצב סוציו אקונומי) במשימות של מודעות פונולוגית (החל מכיתה א', בעברית ובאמהרית), דיוק בקריאה והבחנה שמיעתית.  כלומר היכולת הבסיסית ללמידת קריאה וכתיבה של ילדים בני העדה האתיופית זהה לזו של ילדים אחרים מאותה רמה סוציו אקונומית.

הפערים של ילדי העדה האתיופית באוצר מלים ובהבנת הנקרא נוצרים לדעת מיכל שני בשל חסכים בסביבה

 הלשונית והאוריינית הביתית של ילדים אלה.  לכן לדעתה יש לבצע תכניות התערבות שיצמצמו את הפער. 

מיכל שני מתארת תכנית התערבות להעשרת אוצר מלים, שהועברה לילדים מהעדה האתיופית בכיתות ב' ו – ג'.  התכנית כללה הקראת ספרים והוראה ישירה של מלים מתוכם.  בעקבות התכנית חל שיפור באוצר המלים של הילדים.  ילדים ששיפרו את הבנת הנקרא שיפרו גם את הידע התחבירי שלהם ורכשו גם אוצר מלים שלא נכלל בהתערבות.