למה ידע חשבוני אינו חלק מהידע המגובש?

Cappelletti, M., Butterworth, B., & Kopelman, M. (2001). Spared numerical abilities in a case of semantic dementia. Neuropsychologia, 39(11), 1224-1239.‏

ידע מגובש מוגדר ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי".   הכוונה היא להתמצאות שלנו בסביבה בה אנו חיים, ב"להיות ישראלי", ב"להיות מערבי".  הידע המגובש כולל את ההיכרות שלנו עם דמויות מפתח בתרבות הישראלית, עם יצירות תרבותיות (ספרות, קולנוע וכו'), עם אתרים בארץ, עם החברה הישראלית.  היבט נוסף של הידע המגובש הוא היכרות שלנו עם סכמות ותסריטים רלוונטיים לחברה המערבית ולחברה הישראלית (איך אוכלים פלאפל; איך מתקיימות פגישות עסקיות).  הידע המגובש כולל גם את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן), ואת הידע שלנו בדקדוק ובתחביר של שפת האם.

יכולת כמותית מוגדרת ב – CHC כ"רוחב ועומק הידע הקשור למתמטיקה".  יכולת כמותית כוללת ידע נרכש על מתמטיקה, כמו ידע על סמלים מתמטים (פאי, סיגמה, שורש, אינסוף), ידע על פעולות מתמטיות (חיבור, חיסור, כפל, חילוק, חזקה וכו')   וידע על פרוצדורות חישוב (חילוק במאונך וכו').

אם הידע המתמטי נרכש כמו הידע המגובש, מדוע הוא אינו חלק מהידע המגובש, באותו אופן שבו הידע שלנו בתחום ההיסטוריה, למשל, הוא חלק מהידע המגובש?

תשובה אחת לשאלה זו ניתן לקבל מתוך הסתכלות באנשים עם פגיעות ראש או מחלות נוירולוגיות.  האם כאשר נפגע הידע המגובש, נפגעת גם היכולת המתמטית?  אם כן, ייתכן שניתן לקבץ אותם יחדיו.  אם לא – כנראה שחשוב להבחין ביניהם.

דמנציה סמנטית היא מחלה נוירולוגית המאופיינת באובדן של זיכרון סמנטי.  המאפיין הבולט ביותר הוא אבדן של משמעויות של מלים.  לאדם עם דמנציה סמנטית קשה בתחילה לשלוף מילים מזיכרונו (למשל, הוא יכול לתאר אובייקט ספציפי אך לא מצליח לשלוף את שמו).   ככל שהמחלה מתקדמת מתפתחת פגיעה הולכת ומחריפה בהבנת משמעויות של מלים.  למשל, אם נציג בפני אדם עם דמנציה סמנטית עט, ואז נציג לו ספר ומחברת, ונבקש ממנו לבחור את האובייקט שקשור לעט, הוא יתקשה לעשות זאת.  במשימה זו לא נדרש שיום.  כלומר, אנשים עם דמנציה סמנטית לא רק מתקשים לשלוף מזיכרונם את המלה "עט" בהינתן האובייקט עט, אלא גם מאבדים את המשמעות של האובייקט עט (ולכן לא יכולים לבחור ב"מחברת").

הדיבור הספונטני של אנשים עם דמנציה סמנטית, למרות שהוא שוטף ויכול להיות תקין מבחינה דקדוקית ותחבירית, מאופיין בקשיים בשליפת מלים, שגיאות סמנטיות והעדר תוכן.  אנשים אלה הם בדרך כלל בעלי אוריינטציה תקינה לזמן ולמקום, התפיסה החזותית שלהם והיכולת שלהם לפתור בעיות לא מילוליות הן תקינות, וכך גם הזיכרון האוטוביוגרפי לאירועים שהתרחשו בתקופה האחרונה. 

מאמר זה של   Cappelletti,  Butterworth  and   Kopelmanמציג מחקר בו נבדקה היכולת המתמטית של אדם עם דמנציה סמנטית.  האדם היה בן 65, בנקאי לשעבר עם 12 שנות לימוד.  הוא התקשה לשיים אובייקטים ומקומות, היתה לו פגיעה בהבנת שפה, הוא לא היה מסוגל לקרוא עיתון, אך הוא היה מסוגל לזהות אנשים ומקומות.  הזיכרון שלו לאירועי עבר היה תקין יחסית.  אדם זה נאבק כדי לבטא את עצמו, בחוזרו שוב ושוב על מספר ביטויים.  הדיבור הספונטני שלו היה תקין מבחינת תחביר אך נעדר תוכן והכיל ביטויים רבים שחזרו על עצמם.  הוא התקשה להבין שאלות ונטה לתת תשובות מעורפלות.  הוא התקשה לנהל שיחה מכיוון שהתקשה לשלוף מלים רבות.  לא ניתן היה לערוך לו מבחן משכל אך הציון שלו במטריצות רייבן היה בין אחוזון 50 לאחוזון 75.

אדם זה התקשה מאד במבחני ידע סמנטי מילולי.  הוא לא יכול היה לומר אפילו מלה אחת במבחני שטף סמנטי.  הוא כמעט ולא היה מסוגל לשיים אובייקטים כלל.  הוא לא היה מסוגל כלל למיין מלים לפי קטגוריות.  הוא ביצע גרוע במשימה של התאמה בין שם של אובייקט לתמונתו. הוא לא היה מסוגל להגדיר מלים. 

  במשימות סמנטיות לא מילוליות אדם זה ביצע קצת יותר טוב, אך עדיין היו לו קשיים רבים.  למשל, הוא הצליח למיין תמונות של אובייקטים לפי קטגוריות על (חיות, ירקות, רהיטים) אך התקשה למיין לפי תת קטגוריות.  הוא הצליח ב – 65% מהפעמים לבחור את האובייקט הגדול (בחיים, לא בתמונה) מבין זוגות של תמונות של אובייקטים שהוצגו בפניו.  הוא הצליח ב – 52% להתאים בין תמונות לפי מאפיינים משותפים שלהן. 

אבל כאשר החוקרים בדקו את הידע המתמטי שלו, אדם זה הפגין תפקוד תקין.  הוא ספר היטב קדימה ולאחור, הצליח לכתוב ולקרוא מספרים, ולהשוות בין גדלים.  הוא היה מסוגל לפתור תרגילי חשבון חד ספרתיים שהוצגו בעל פה.  היה לו קשה יותר לפתור תרגילים רב ספרתיים כתובים, במיוחד תרגילי כפל, אך מרבית השגיאות שלו היו פרוצדוראליות.  כלומר הוא עדיין הבין את התרגיל, אך איבד את הפרוצדורה הנכונה כדי לפתור אותו. 

המבחנים המתמטים היחידים בהם אותו אדם התקשה דרשו הבנת שפה או הפקת שפה.  למשל, הוא התקשה במבחני אומדן בשל קושי להבין את ההנחיות.  הוא התקשה להשיב על שאלות על ידע מספרי אישי (בן כמה אתה? מה מספר הנעליים שלך?) וידע מספרי לא אישי (כמה חודשים יש בשנה? מהי נקודת הרתיחה של מים?), והתקשה להגדיר פעולות מתמטיות (מה זה כפל?).   

 לסיכום, לאדם זה עם דמנציה סמנטית, היתה פגיעה חמורה בידע על מלים ועל משמעויות של מלים ומושגים.  לעומת זאת התחביר והדקדוק שלו היו תקינים.  הוא היה מסוגל לנהל שיחה שוטפת אך ריקה מתוכן.  הידע המתמטי שלו היה רובו ככולו תקין. 

מה משמעות הדבר?

דבר אחד שניתן ללמוד הוא שהידע המתמטי אינו עוד היבט של הידע המגובש, כמו ידע בהיסטוריה למשל, אלא מערכת נפרדת.  זה יכול להצדיק את קיומן של שתי יכולות נפרדות, ידע מגובש ויכולת כמותית. 

דבר שני שעולה בדעתי, ושאינו כתוב במאמר, הוא זה: 

התחביר והדקדוק הן מערכות כללים אותם אנו מיישמים על השפה.  כתבתי בפוסט אחר, שרכישת דקדוק מתבצעת במערכת הזיכרון הפרוצדוראלי ולא הסמנטי.  אולי כאן יש גורם משותף לחשבון ולתחביר ודקדוק:  גם מתמטיקה מתבססת על מערכת כללים אותם אנו מיישמים על המספרים.  ניתן להציג את המבנה העשרוני של המספר כמערכת תחבירית:  כשם שמיקום המלה במשפט משנה את משמעות המשפט, כך מיקום הספרה במספר משנה את משמעות המספר.  

אולי זה אומר שהרבה מהידע המתמטי או מהפעולות המתמטיות נשען על הזיכרון הפרוצדוראלי?  אמנם אדם זה ביצע שגיאות פרוצדוראליות בתרגילי כפל, אך גם ספירה קדימה ולאחור (אותה הוא ביצע היטב) היא פרוצדורה, גם פתירה של תרגילי חיבור, חיסור וחילוק (אותם ביצע היטב) דורשת הפעלת פרוצדורה, וכתיבה וקריאה של מספרים (שגם אותם ביצע היטב) דורשת יישום של "תחביר מתמטי". 

אני מגיעה פעם נוספת לאותה מסקנה, שהזיכרון הפרוצדוראלי, אותו אנו לא נוהגים לבדוק בהעדר מבחנים מתאימים, חשוב יותר מכפי שנדמה לנו.  

הרגלים והקשר שלהם לזיכרון פרוצדוראלי

Wood, W., & Runger, D. (2016). Psychology of Habit. Annu. Rev. Psychol, 67, 11-1.‏

במסגרת העיסוק שלי בנושא הזיכרון, אני קוראת את הספר הזה:

 הספר נכתב על ידי Baddeley, Eysenck and Anderson, מהחוקרים המובילים בתחום הזיכרון, והוא  יצא במהדורה שניה ומעודכנת בשנת 2015.  הספר נותן סקירה מקיפה על נושא הזיכרון.  הפרקים בו כתובים בצורה בהירה ומובנת גם לאנשים שאינם מתמצאים בתחום.

נושא אחד שלא זוכה בספר להתייחסות מספקת לטעמי הוא נושא הזיכרון הפרוצדוראלי.  סוג זה של זיכרון משפיע על חיינו יותר מכפי שנדמה לנו, אבל אנו הפסיכולוגים לא בודקים אותו, בעיקר בהעדר כלים מתאימים.  כפי שכתבתי כאן בעבר, זיכרון פרוצדוראלי משחק תפקיד חשוב ברכישת המבנה הדקדוקי של שפת האם.  לאנשים עם דיסלקסיה יש קשיים בלמידה פרוצדוראלית.  זיכרון פרוצדוראלי משפיע מאד גם על היכולת לבצע פעולות חשבון (למשל ארבע פעולות החשבון במאונך). 

כעת אני רוצה לכתוב על דרך נוספת בה הזיכרון הפרוצדוראלי בא לידי ביטוי: הרגלים.

חיי היומיום שלנו מלאים בהרגלים:  הדרך בה אנו מתארגנים בבוקר, האופן בו אנו מגיעים לעבודה,  המקום הקבוע בו אנו יושבים בחדר הישיבות, הזמן בו אנו יוצאים להפסקת צהריים ואולי גם מה שאנו אוכלים בהפסקה, הפעילויות שאנו עושים כשאנו מגיעים הביתה, ומה לגבי הדרך בה אנו משוחחים/מתווכחים עם בני הזוג או הילדים שלנו?

במחקר מסוים אנשים תיעדו אחת לשעה את מחשבותיהם, רגשותיהם ומעשיהם.   כ – 43% מהפעולות בוצעו כמעט מדי יום ביומו ובדרך כלל באותו הקשר (למשל, באותה סביבה פיסית, באותו זמן ביום, עם אותם אנשים וכו').  

כיצד הרגל נוצר?

בדרך כלל הרגל נוצר כאשר יש לנו מטרה מסויימת (למשל, לאכול צהריים).  אנו מפתחים אסטרטגיה לביצוע המטרה (למשל, חושבים איזה אוכל אפשר להביא מהבית).   משהמטרה בוצעה בהצלחה (היה טעים, בריא ונעים לאכול את האוכל הביתי) אנחנו מקבלים חיזוק (למשל, הרגשה טובה).  נוצרת אצלנו מוטיוציה לחזור על הפעולות וכך אנו חושפים את עצמנו שוב ושוב להקשר של ביצוע ההרגל (להכין כריך ופרי לאחר שאני שותה קפה בבוקר כשברקע נשמעות החדשות; לאכול את הכריך בשעה 13:00).  בהדרגה אנחנו לומדים לקשור בין רמזי ההקשר לבין ביצוע ההרגל (טעם הקפה וחדשות הבוקר נקשרים אסוציאטיבית להכנת הארוחה; השעה 13:00 נקשרת אסוציאטיבית לאכילתה).  ברגע שההרגל נוצר, רמזי ההקשר מפעילים את המחשבה על ההרגל, ואז אנו מבצעים לעתים קרובות את ההרגל באופן אוטומטי, כמעט בלי לחשוב. 

למה הרגלים קיימים?

הרגלים חוסכים לנו מאמץ קוגניטיבי ועוזרים לנו לפנות משאבי קשב למקומות בהם הם נחוצים יותר.  רמזי ההקשר שמפעילים אצלנו את ביצוע ההרגל הם סוג של "מיקור חוץ" של שליטה בפעולות מסוימות.

הרגלים מסוימים, כמו בחירת אותו מקום בחדר הישיבות, מגדילים תחושות של נוחות, ביטחון ושליטה. 

מה הם המאפיינים של הרגלים?

א.  הפעלה באמצעות רמזי הקשר קבועים.

כאמור, הרגל מופעל באמצעות רמזי הקשר.  אלה יכולים להיות היבטים של הסביבה הפיסית (חדר הישיבות המסוים יהיה רמז הקשר למקום בו אשב בו), אנשים מסויימים שאנו נפגשים איתם בהקשרים מסוימים, או פעולות קודמות מתוך רצף של פעולות שאנו עושים (למשל, אכילת מנה עיקרית היא פעולה אחת מתוך רצף, שעלולה להיות רמז הקשר לאכילת קינוח). 

רמזי ההקשר מעוררים ייצוג מנטלי של ההרגל, כלומר חשיבה על ההרגל.  בדרך כלל החשיבה מובילה לביצוע ההרגל.  לדוגמה, כאשר אנשים בעלי הרגלי ריצה חזקים נחשפו למלים שתיארו מקומות פיסיים בהם אותם אנשים בדרך כלל רצו, הם חשבו באופן אוטומטי על ריצה.  במחקר אחר עם אנשים שהתעמלו באופן סדיר, נמצא שלכ – 90% מהם היה רמז הקשר של מיקום או של זמן שהפעיל את הרגל ההתעמלות. 

משמעות הדבר היא, אולי, שכדי להכחיד הרגל צריך לשנות את הסביבה באופן שמונע מאיתנו להיחשף לרמזי ההקשר המפעילים את ההרגל.   התערבויות שמצליחות כוללות הפעלת אינהיביציה כאשר נחשפים לרמזי ההקשר.  כלומר, האדם הופך להיות מודע לרמזי ההקשר שמפעילים את ההרגל, ועושה מאמץ מודע לומר לעצמו "אל תעשה את זה" כאשר הוא נחשף לאותם רמזי הקשר.    אסטרטגיה זו אינה מצמצמת את כוחו של ההרגל אלא מגדילה את השליטה הקוגניטיבית בו.  אפשרות נוספת היא להחליף את ההרגל בהרגל אחר שיתבצע כשנחשפים לאותם רמזי הקשר.  למשל:  "אחרי ארוחת הערב, אדלג על הקינוח ואחליף אותו בפרי".

ב.  חוסר רגישות לשינויים קצרי טווח במטרות ולשינויים בחיזוקים/ בתוצאות ביצוע ההרגל.

 ביצוע ההרגל מתרחש בדרך כלל ישירות לאחר תפיסת רמזי ההקשר והמחשבות על ההתנהגות, בלי לקבל החלטה לעשות זאת.  למשל, כאשר סטודנטים שביקרו לעתים קרובות באיצטדיון ספורט ראו תמונות של האיצטדיון, הם דיברו בקול רם יותר, כפי שהם עושים באיצטדיון, למרות שהם היו בחדר שקט בעת הצפיה בתמונות.  כלומר הם ביצעו את ההרגל של לדבר בקול רם למרות שלא היתה לו כל מטרה באותן נסיבות והוא גם לא השיג תוצאות רצויות. 

אנשים עם הרגל חזק לאכול פופקורן כאשר הם צופים בסרט אכלו יותר פופקורן בעת צפיה בסרט קולנוע מאשר אנשים עם "הרגל פופקורן" חלש, גם כאשר הפופקורן לא היה טעים להם.  אבל כאשר אותם אנשים בעלי "הרגל פופקורן" חזק צפו בקליפים של מוסיקה בחדר שלא היה אולם קולנוע (שינוי ברמזי ההקשר), הם אכלו מעט מאותו פופקורן לא טעים. 

 ג.  מהירות ויעילות.

ההרגלים הם סוג של תגובת ברירת מחדל.  הם מבוצעים במהירות וביעילות ועם השקעה מעטה של משאבי חשיבה וקשב.  רצפים של פעולות המהווים חלק מהרגל עוברים לעתים צ'אנקינג CHUNKING.   הם מתקבצים ליחידה אחת, לפריט זיכרון אחד.  ה – CHUNKING חוסך זמן תגובה ומגדיל את הדיוק בביצוע ההרגל. 

ד.  חשיבה מוגבלת. 

כאשר אנו פועלים מתוך הרגל, התגובה המוכנה שלנו מפחיתה מאד את כמות החשיבה הפלואידית, התפקודים הניהוליים ומשאבי הקשב הנדרשים לביצוע המשימה.   כאשר יש לנו הרגל לבצע משימה באופן מסוים, אנחנו פחות שוקלים דרכי פעולה אלטרנטיביות.  למשל, מי שרגיל לנהוג לעבודה במכוניתו הפרטית לא נוטה לשקול בכל בוקר מחדש כיצד להגיע לעבודה – בנהיגה, ברכב, באוטובוס, באופניים, ברגל – ואף לא נוטה לשקול מחדש את נתיב הנסיעה.  הפעלה חוזרת ונשנית של תגובה אחת (ההרגל) בתוך הקשר מסוים מפחיתה את הנגישות הקוגניטיבית של האלטרנטיבות. 

אצל אנשים עם פגיעה בתפקודים הניהוליים יש עליה בביצוע של פעולות על פי הרגל. 

לחץ אקוטי וכרוני והסחת דעת יכולים להגדיל את ההישענות של אנשים על הרגלים.  הלחץ והסחת הדעת מפריעים לשליטה קוגניטיבית מכוונת בפעולות.  לחץ מפריע עוד יותר לאנשים עם קיבולת זיכרון עבודה נמוכה יותר. 

ה.  נוקשות.

אנשים לעתים קרובות פועלים מתוך הרגל, גם כאשר הוא לא מתאים לכוונות שלהם.   לכן לעתים יש לנו "פליטות הרגל" (על משקל "פליטות קולמוס" או "פליטות פה"), כאשר אנו מבצעים את ההרגל בזמן הלא נכון או במקום הלא נכון, מכיוון שרמזי הקשר הפעילו אותו באופן אוטומטי.  כך, למשל, נגיע מתוך הרגל לעבודה בלי לשים לב, כאשר פנינו מועדות למקום אחר, קרוב לעבודה. 

הרגלים חזקים לעתים מופיעים כשגיאות, המשקפות המשך תגובה למרות שינוי בתוצאה שמקבלת חיזוק.  במקרה שנתתי למעלה התוצאה שמקבלת חיזוק היא הגעה למקום הקרוב לעבודה. 

האם כניסה לסט ופרסברציה מעידות על יצירה של הרגל?  האם אנשים שנוטים לפרסברציה הם אנשים שיוצרים הרגל בקלות רבה יותר?  במספר חשיפות קטן יותר?  האם יש הבדלים בינאישיים במהירות בה אדם יוצר הרגל ובנטיה ליצור הרגלים?  יש לי תחושה שלפחות לחלק מהשאלות הללו שהתעוררו אצלי התשובה היא "כן". 

אנשים עם רמה גבוהה של שליטה עצמית לא משיגים מטרות באמצעות אינהיביציה של מאוויים בעייתיים אלא באמצעות יצירת הרגלים שמאפשרים להם להשיג את מטרותיהם בלי לחוות פיתויים בלתי רצויים. 

לעתים הורים או מורים אומרים על ילד מסוים:  "אין לו הרגלי למידה".  ברור שהכוונה יכולה להיות רבת פנים.  אך כדי לקשור לנושא הפוסט, עצה אחת שאנו יכולים לתת לילד כזה ולהוריו יכולה להיות ליצור רמזי הקשר.  אם הילד יתרגל ללמוד כל יום בשעה מסוימת ובמקום מסוים, השעה והמקום אולי יהפכו לרמזי הקשר שיעודדו למידה. 

לסיכום, הרגלים משקפים למידה ויצירה של קשרים בין רמזי הקשר לתגובה בזיכרון הפרוצדורלי.   כאשר נוצר הרגל, תפיסה של רמזי ההקשר גורמת לנו לחשוב באופן אוטומטי על התגובה, ואנו לעתים קרובות מבצעים אותה (את ההרגל).  הרגלים חזקים אינם תלויים בתוצאותיהם (כלומר אנו נבצע אותם גם אם הם לא מתאימים באותו רגע).   

הרגלים נוצרים בחיי היומיום כאשר אנשים מנסים להשיג מטרות על ידי חזרה על פעולות בהקשר מסויים.  בתחילה, המטרות והידע שיש לנו על המשימה מנחים את ההתנהגות.  כאשר אנו חוזרים על ההתנהגות, היא נשמרת בזיכרון הפרוצדוראלי יחד עם רמזי ההקשר המפעילים אותה.   באמצעות "מיקור חוץ" של שליטה בפעולה לרמזי ההקשר, אנו חוסכים במשאבים קוגניטיביים.   כאשר הסחת דעת, לחצי זמן, כוח רצון מופחת ולחץ מפחיתים את היכולת לחשוב על פעולה ולהתאים את התגובות שלנו לסביבה הקיימת, אנו מבצעים את ההרגל העומד לרשותנו.  מערכות הרגל הן חכמות במובן זה שהן מאפשרות לאנשים לנצל ביעילות את המבנה הסדור של הסביבה שלהם.     

היכולות הקוגניטיביות בחיי היומיום

התבטאותן של היכולות הקוגניטיביות בחיי היומיום 

של ילד בי"ס יסודי ותיכון ובתהליך ההערכה 

הפסיכולוגית  -

מחשבות ורעיונות

בקובץ הזה

Are we able to control memory – and forgetting?

Keeping a Spotless Mind: The neuroscience of "motivated forgetting"

https://www.youtube.com/watch?v=NTQd--o61NQ

Prof. Michael Anderson

This is an interesting lecture by Prof. Michael Anderson who presents his case very clearly.

Prof. Anderson works at Cambridge University.  He believes that memory, like other aspects of cognition and behavior, is something we can control and as such it poses for us problems of control.  Anderson studies the mechanisms that allow us to suppress unwanted memories.  He studies the role of frontal systems of inhibitory control in forgetting processes.

Here are some of the interesting things he says in the:

Is forgetting good or bad?

Every one of us experiences frustration when he can't retrieve things that he is sure he knows, or when he can't remember a significant experience from his past about which he hears from someone else.

But there are many advantages to forgetting.  We tend to forget things that arise negative emotions like fear, shame and guilt.  We forget in order to be able to forgive – forgive ourselves for things we've done and are not proud of, and forgive others.  We forget things that threaten our self esteem.  Sometimes we forget our failings (or at least remember them vaguely, not in detail and not with the same emotional intensity).  This gives us strength to face similar situations and try again.

How do we forget?

The forgetting mechanism that Prof. Anderson suggests in this lecture is related to inhibitory control.  We know the term as part of executive functions.  Inhibition is the suppression of a strong and wrong response for a weak and correct one.  The more automatic a task is, the stronger the inhibition we will need to apply in order to stop it.  Prof.  Anderson gives an example of a cactus plant that falls off a table.  Our automatic reaction is to catch it, but there could be uncomfortable consequences…  The preferred and weak response would be to refrain from catching it and to clean the floor later (cautiously).

This is an example of an inhibition of a motor response.  Anderson argues that inhibitory control also helps us to control memory - to control what we retrieve from memory.

  

Sometimes we see or hear a stimulus that automatically invokes a specific memory.  But we don't always allow that memory to reach consciousness.  Sometimes the memory is irrelevant for our purpose at that moment, and sometimes it is emotionally difficult.  We can stop such memories and not experience them.  How?

In order to study this Anderson and his friends used a simple model of learning word pairs.  Participants in the study learned random word pairs like "picture – scissors"; "handle – flower"; "chimney – dog".  Then they were presented with the first word of each pair, and had to respond with the second word. 

In the second phase of the experiment the researchers divided the word pairs into three groups.

The first word of each pair in the first group was presented in green.  The participants responded with the second word– just like in the first phase of the study.  For example, they saw the word "picture" and responded with "scissors".

The first word of each pair in the second group was presented in red.  The participants were instructed that when they see a red word, they should stop their thoughts about that word's pair and not let it reach consciousness.  For example, they saw the word "handle" and were asked not to think about its pair.

The word pairs of the third group were not presented in this stage at all.

The third phase was a repetition of the first phase.  They presented the first word of each pair of all three groups, and asked the participants to say the second word. 

The green word pairs (like "picture – scissors") were recalled best.  These were trained in both phase one and two.  The word pairs that were not presented in the second phase at all (like "chimney – dog") were less well recalled.  The red word pairs that participants were asked to suppress (not to allow the second word to reach consciousness,  like the pair "handle – flower") were the least well recalled.

This means that we can intentionally forget when we try not to let certain information enter consciousness.  Anderson calls this Suppression Induced Forgetting.

Not all the stimuli we encounter, that can provoke a specific memory, would actually provoke that memory or strengthen it.  It depends on our inner stance or attitude towards that memory.  If we don't want to remember, these stimuli may actually help us to suppress that memory. 

Anderson and his friends found out, that when people suppress memories actively (like when they look at a red word and are asked not to think about its pair), there is a significant inhibition in the activity of the hippocampus in both sides of the brain!  The hippocampus is one of the brain structures that are the most important for memory.  The degree to which the hippocampus is suppressed when people look at a "red" word predicts the degree of forgetting of that word's pair in the third phase of the experiment.

Are we able to inhibit only specific unwanted memories, or is the inhibition more global, also affecting wanted memories?

Apparently, inhibition tends to be global.  Anderson argues that when we suppress an unwanted memory, it is accompanied by an "amnestic shadow".  When we encounter a stimulus that raises an unwanted memory, we suppress not only this specific memory, but also other completely neutral events, that are unrelated to that memory, that happened before and after we encountered that arousing stimulus. 

And thus stimuli that arise unwanted memories can interrupt learning of completely different, neutral things.

And so, following trauma there sometimes is a period of memory loss, even for things that are unrelated to the trauma.  In the past people thought it is related to stress, distractedness and sleep loss.  Anderson adds a fourth cause – suppression of the memory of the traumatic event that also affects other memories.

Not all of us can control memories or inhibit unwanted memories.  Children younger than 10-12, old people, people with anxiety and depression, ADHD, PTSD and brain injury have more difficulty doing it. 

למידה וזיכרון אצל ילדים לקויי שפה – במבחנים כדוגמת ריי שמיעתי ומעבר לו

Lum, J. A., & Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: a review and meta-analysis of studies of declarative and procedural memory in specific language impairment. Topics in language disorders, 33(4), 282.‏  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3986888/

לקות שפה ספציפית   SLI SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT     מוגדרת ע"י פרופ' שרון ערמון לוטם כ: "ילד עם מנת משכל תקינה,  יכולת לשונית נמוכה מהמצופה בגיל הכרונולוגי בלמעלה מ – 12 חדשים או בסטיית תקן אחת, ובתנאי שהילד אינו סובל מלקות שמיעה, קשיים רגשיים והתנהגותיים, פגיעה נוירולוגית מוכחת, אוטיזם או קושי חמור בהיגוי".   

האם לילדים עם לקות שפה ספציפית יש קשיים בלמידה ובזיכרון? 

סוגיה זו נבחנת במאמר זה הסוקר מחקרים שהשוו בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדים שמתפתחים באופן תקין במבחני זיכרון ולמידה.

למידה של מידע מילולי

במחקרים על מחקר הריי השמיעתי (REY AVLT – REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST) ומבחנים דומים לו, נמצא שילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה (חמש ההעברות הראשונות בריי השמיעתי) מאשר ילדים מקבוצת ביקורת.  ההבדלים שנמצאו במחקרים אלה בין קבוצת הילדים לקויי השפה לבין קבוצת הילדים שמתפקדים באופן תקין הם מובהקים. 

השאלה היא מה מקור הקושי שמפגינים ילדים עם לקות שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי.   האם יש לילדים לקויי שפה קושי ראשוני בלמידה של מידע מילולי?  מסתבר, שקצב הלמידה, כלומר מספר המלים החדשות שנלמדות בין ההעברות השונות, אינו שונה בשתי קבוצות הילדים.  אם כך, איך הילדים לקויי השפה שולפים הרבה פחות מלים במהלך העברות הלמידה?  כנראה מכיוון שהם מתחילים מנקודת התחלה נמוכה יותר.  ואכן, ילדים עם לקות שפה ספציפית שולפים הרבה פחות מלים לאחר ההעברה הראשונה של הריי השמיעתי מאשר ילדי קבוצת ביקורת.  ההעברה הראשונה מושפעת מאד מזיכרון לטווח קצר (אם כי מספר המלים גדול מהקיבולת של הזיכרון לטווח קצר ולכן חלקן נשלפות מהזיכרון לטווח ארוך).  לכן משערים שההבדלים בין ילדים לקויי שפה לבין ילדים שמתפקדים באופן תקין בהעברות הלמידה של הריי השמיעתי מקורם בהבדלים בזיכרון לטווח קצר ולאו דווקא בזיכרון ולמידה לטווח ארוך.   במחקרים אכן נמצאה פגיעה בזיכרון עבודה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית (ניזכר שזיכרון עבודה הוא חלק מהזיכרון לטווח קצר). 

גורם נוסף שיכול להשפיע על הביצוע של ילדים לקויי שפה בהעברות הלמידה של מבחן הריי השמיעתי הוא גורם השפה והידע המגובש.  לרשותו של ילד עם תפקוד שפתי גבוה יותר עומד בדרך כלל ידע לקסיקלי (ידע על מלים ומשמעויותיהן) רחב ועשיר יותר.  כך הוא יכול ליצור יותר קשרים בין רשימת המלים השרירותית שהוא לומד במשימות כמו ריי שמיעתי לבין הידע שכבר קיים לו וגם בין המלים ברשימה לבין עצמן.

למידה של מידע לא מילולי

מה לגבי הביצוע של ילדים לקויי שפה במבחני למידה לא מילוליים?  יש מבחני למידה עם גירויים חזותיים שהם אנלוגיים למבחן הריי השמיעתי.  למשל, מציגים לילד דגם המורכבת מנקודות רנדומליות.  מראים את הדגם כמה וכמה פעמים ולאחר כל הצגה של הדגם, הילד מנסה ליצור אותו מחדש באמצעות "מטבעות" פלסטיק.  הבוחן סופר את כמות ה"מטבעות" שמוקמו במיקומן הנכון לאחר כל העברה.  

קיימים הבדלים קטנים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת במשימות כאלה של למידה בערוץ החזותי (לרעת הילדים לקויי השפה).  אך הבדלים קטנים אלה, בערך ב – 0.2 סטית תקן, מעידים על כך שאין לילדים עם לקות שפה ספציפית פגיעה משמעותית בלמידה של מידע לא מילולי. 

זה לא דגם הנקודות שהילד משחזר...

שליפה של מידע מילולי

ילדים עם לקות למידה ספציפית שולפים באופן מובהק פחות מידע מילולי מאשר ילדים באותו גיל שאינם לקויים.  הבדלים משמעותיים ומובהקים נמצאו הן בשליפה של רשימת מלים לאחר שהוצגו מספר פעמים בשלב הלמידה, והן בשליפה של סיפור קצר שהוצג פעם אחת.  אבל אם לוקחים בחשבון ומנטרלים את ההבדלים בביצוע בין שתי הקבוצות בשלב הלמידה, ההבדלים בין שתי הקבוצות בשלב השליפה יורדים מאד.   כך שייתכן שהבדלים אלה לא נובעים מקושי של ילדים לקויי שפה בשליפה של מידע מילולי, אלא שניתן לייחס את ההבדלים לזיכרון עבודה שהוא כנראה נמוך יותר אצל לקויי שפה.  זיכרון העבודה הנמוך פוגם אצל ילדים לקויי שפה בשלב הלמידה וכך גורם בסופו של דבר להבדלים בשליפה. 

      

שליפה של מידע לא מילולי

משימה שבודקת שליפה של מידע לא מילולי לאחר מספר חשיפות ללמידה היא למשל משימה בה הילד צריך ליצור מחדש את הצורה המורכבת מנקודות לאחר השהיה.  במשימות כאלה נמצאו הבדלים קטנים מאד או שלא נמצאו הבדלים כלל בין ילדים לקויי שפה לילדים שמתפקדים באופן תקין. 

למידה פרוצדורלית של מידע מילולי

למידה פרוצדוראלית היא רכישה של סט של כללים או רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  למידה פרוצדוראלית מאפשרת לנו ללמוד לבצע פעולות כמו רכיבה על אופניים, קריאה (בהיבט הטכני של קריאה שוטפת ומדויקת), קשירת שרוכים, נהיגה, נגינה ועוד. 

כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון רב וביצוע חוזר ונשנה.  לכן למידה פרוצדורלית היא לעתים קרובות איטית.  

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות (באופן אימפליציטי).  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב.  אנו מפעילים מיומנויות פרוצדוראליות באופן שהוא לעתים אוטומטי (כשאנו רואים מילה בעברית אנו קוראים אותה באופן אוטומטי). 

למידת שפה נתמכת גם על ידי מערכות זיכרון פרוצדוראלי.  כאשר תינוק לומד את שפת אמו הוא מבחין בסדירויות בתוך זרם הצלילים המגיע אליו, סדירויות המשקפות הן את המלים והן את מערכת הדקדוק של השפה.  הרבה מהשפה שהתינוק רוכש אינה נרכשת מתוך מאמץ מודע.
 

במחקר שבדק למידה פרוצדוראלית של שפה, ילדים עם לקות שפה ספציפית וילדים מקבוצת ביקורת האזינו לזרם רציף של מלות תפל.  זאת בעודם מציירים וכך עסוקים במשהו אחר ולא מקשיבים במודע למלות התפל.  כלומר אם התרחשה למידה של מלות התפל היא התרחשה באופן אימפליציטי.  לאחר שלב ההאזנה ביקשו מהילדים להבחין בין מלות התפל שהושמעו להם (בלי ששמו לב לכך) לבין מלות תפל שלא הושמעו להם.  ילדים עם לקות שפה ספציפית היו הרבה פחות טובים מילדי קבוצת הביקורת בזיהוי מלות תפל שנלמדו באופן אימפליציטי כזה. 

מעבר לכך, התברר שגודל הפער בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת יכול להיות מוקטן על ידי העלאת זמן החשיפה לגירויים המילוליים (לזרם מלות התפל).  כלומר, ילדים עם לקות שפה ספציפית אכן לומדים שפה באופן פרוצדורלי אבל כדי להגיע לרמת למידה דומה לזו של ילדים שמתפתחים באופן תקין הם צריכים חשיפה רבה יותר לגירויים שפתיים. 

למידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי

במחקר מסוים שבדק זאת, נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים עם לקות שפה ספציפית לבין ילדי קבוצת ביקורת בלמידה פרוצדוראלית של מידע לא מילולי.  במחקר אחר, בו מספר החשיפות שקיבלו הילדים בשלב הלמידה היה גדול יותר, לא נמצאו הבדלים כאלה.  זה אומר שככל הנראה ילדים עם לקות שפה ספציפית זקוקים לחשיפה גדולה יותר לגירויים לא מילוליים כדי להגיע לרמה של למידה פרוצדוראלית דומה לזו של ילדים מקבוצת ביקורת. 

לסיכום

לגבי למידה וזיכרון דקלרטיבים (מודעים) הבאים לידי ביטוי במבחנים כדוגמת הריי השמיעתי, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים מקבוצת ביקורת, אך מקור הקושי כנראה אינו ביכולת הלמידה והזיכרון עצמם אלא בהנמכה בזיכרון העבודה ובשפה.  

לגבי למידה וזיכרון פרוצדוראלים, ילדים לקויי שפה מבצעים פחות טוב מילדים בקבוצת ביקורת.  אבל כאשר נותנים להם זמן חשיפה רב יותר לגירויים (חזותיים ושמיעתיים) ויותר הזדמנויות ללמידה – הם יכולים לסגור את הפער.