חידוד הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות

  

בעקבות שאלות שהופנו אלי, הנה חידוד של מספר הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות:

מה ההבדל בין יכולות הזיכרון לטווח ארוך לבין הידע המגובש?

הידע המגובש הוא התוכן של הזיכרון, או התוכן של מאגר הידע. כשבודקים ידע מגובש שואלים עד כמה הידע רחב ועמוק. למשל: האם הילד מכיר מילים במשלב שפה גבוה (עברית גבוהה, ספרותית)? האם יש לו ידע כללי רחב? גם השליטה בשפה היא חלק מהידע המגובש. בהיבט זה נבדוק האם הילד מתבטא בדקדוק ובתחביר נכונים? האם הוא מבין טקסט שכתוב בתחביר ובדקדוק מורכבים (למשל, האם מבין משפטים כמו: "זה הילד שהמורה ציינה לשבח", "הילד צוין לשבח על ידי המורה")?

במטלות שבודקות ידע מגובש שואלים תמיד על מידע שכבר נלמד בעבר, ולא מלמדים את הילד דברים חדשים במהלך המבחן. בנוסף, ככל שמתקדמים בכל מבחן, רמת הפריטים הולכת ועולה, כדי לבדוק כמה רחב ועמוק הוא מאגר הידע של הילד. לכן בתחילת כל מבחן הילד יישאל על מילים קלות או שאלות ידע כללי קלות, וככל שהוא מתקדם, הוא יישאל על מילים יותר ויותר קשות, מופשטות ובשפה ספרותית, או על פריטי ידע כללי פחות נפוצים.

הדרך הטובה ביותר לבדוק ידע מגובש באופן נקי ממרכיבים של זיכרון היא באמצעות זיהוי ולא באמצעות שליפה. כשבודקים באמצעות זיהוי, מראים לילד מספר תמונות, ומבקשים ממנו להצביע על התמונה שמבטאת מילה או מושג מסויים. כך הילד אינו צריך לשלוף את המילה או המושג, והזיכרון לטווח ארוך אינו מאותגר. במבחני 1 (הבנה מילולית) בוודקוק כן נדרשת שליפה, וזה חסרון של המבחן הזה. לעומת זאת במבחן 8 (ידע כללי) לא נדרשת שליפה. גם במבחנים של גזירה והטיה של מילים ועירנות תחבירית מתוך א-ת, הבודקים תחביר ודקדוק לא נדרשת שליפה.

יכולות הזיכרון לטווח ארוך הן יעילות בלמידה ושטף בשליפה. יכולות אלה אינן בודקות את  רוחב ועומק התוכן של מאגר הידע, אלא את איכות תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של הידע.

יכולת היעילות בלמידה בודקת עד כמה הילד מצליח לארגן את החומר היטב בתהליך הלמידה, או ללמוד אסוציאציות בין גירויים שונים, וכמה מתוך מה שהוא למד הוא גם זוכר ויכול לשלוף.

במבחנים הבודקים יעילות בלמידה מלמדים את הילד דברים חדשים. למשל, במבחן ריי חזותי הילד מתבקש להעתיק דגם שהוא חדש לו לגמרי. הוא צריך לנתח את הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו. במהלך ההעתקה הוא לומד את הדגם. לאחר שלוש דקות ולאחר שלושים דקות הוא מתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו. במבחן 2 בוודקוק, למידה חזותית שמיעתית, אנחנו מלמדים את הילד אסוציאציה חדשה או קישור חדש בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי (בין ציור לשם שלו). לאחר מכן הילד רואה את הגירוי החזותי וצריך לשלוף את השם שלו. כאשר מלמדים במהלך מבחן דבר חדש, אנחנו יכולים לבדוק את תהליך הלמידה באופן נקי מידע קודם, ולדעת בדיוק כמה הילד הצליח ללמוד מתוך הדבר החדש שלימדנו אותו.  

יכולת השטף בשליפה בודקת עד כמה הילד מסוגל לשלוף חומר פשוט שכבר למד בעבר באופן שוטף ומהיר. הדגש הוא על חומר פשוט, כדי לבדוק את יכולת החיפוש במאגר הידע ואת השליפה השוטפת ממנו, ולא את רמת התוכן הנשלף. לכן משימות של שטף בשליפה יכללו גירויים פשוטים, שאינם הולכים ועולים בדרגת הקושי. למשל, נבקש מהילד לשלוף כמה שיותר שמות של בעלי חיים בתוך דקה, אבל לא נבקש ממנו לשלוף כמה שיותר שמות של ערי בירה בתוך דקה. לו היינו מבקשים לשלוף שמות של ערי בירה, המבחן היה מאתגר את הידע המגובש, ואז היינו בודקים את השטף בשליפה באופן הרבה פחות נקי מידע מגובש. כאשר אנו מבקשים לשלוף חיות, אנו לוקחים בחשבון שכל הילדים מכירים שמות רבים של חיות. האתגר פה הוא לא היכרות עם פריטים ששייכים לאותה קטגוריה, אלא היכולת לארגן את החיפוש בזיכרון אחר פריטים אלה ולשלוף אותם ממאגר הידע באופן שוטף ומהיר. כך גם במבחנים של שיום מהיר. הציורים שמופיעים במבחן שיום תמונות מהיר הם של אובייקטים פשוטים ומוכרים ביותר. הציורים במבחן אינם עולים בדרגת הקושי ככל שמתקדמים במבחן. זאת מכיוון שאיננו בודקים את רוחב ועומק ההיכרות של הילד עם אובייקטים יותר ויותר נדירים (שזו היתה בדיקה של הידע המגובש), אלא את היכולת שלו לשלוף במהירות ובשטף את השמות של אובייקטים מאד מוכרים.

 מה ההבדל בין העיבוד השמיעתי לידע המגובש?

אמרנו למעלה, שהידע המגובש בודק את התוכן של מאגר הידע. העיבוד השמיעתי אינו עוסק כלל בתוכן וגם לא במשמעויות של מילים. העיבוד השמיעתי עוסק רק ביכולת של הילד לפרק ולהרכיב מילים לצלילים מהן המילים מורכבות. משמעות המילים לא אמורה להשפיע על ביצוע המטלה. לכן רצוי לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מילים מוכרות, ולא באמצעות מילים במשלב לשוני גבוה. בגלל שהתוכן אינו רלוונטי, ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי גם באמצעות מילות תפל. למשל, להשמיע מילת תפל ולבקש מהילד לומר מהו הצליל הפותח במילה, מהו הצליל הסוגר במילה, מה יקרה אם נחליף צליל מסוים במילה בצליל אחר, וכו'.

אדגיש, שאת העיבוד השמיעתי אנחנו בודקים באופן דבור ושמיעתי בלבד, ללא כל היבט חזותי. לכן, מבחן קריאה של מילת תפל אינו בודק את העיבוד השמיעתי, אלא את הקריאה. קריאה משובשת של מילות תפל אכן מושפעת מלקות בעיבוד השמיעתי. אבל כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן נקי, בלי לערב מיומנויות קריאה, נשמיע את הגירוי בעל פה ונבקש מהילד להשיב בעל פה, בלי מעורבות של שפה כתובה.

אציין, שהמבחנים העומדים לרשותנו מאפשרים לנו לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן צר, בעיקר את היכולת הצרה קידוד פונטי (מודעות פונולוגית/עיבוד פונולוגי). כדי לבדוק את היכולת הרחבה באופן נכון, היינו צריכים להוסיף מבחנים שבודקים כיצד הילד מבצע מניפולציה בגירויים שמיעתיים שאינם צלילי דיבור, כמו צלילים מוסיקלים או מקצבים. מבחנים כאלה קיימים בגירסה האמריקנית של הוודקוק, אך הוצאו מהמבחן הישראלי, מכיוון שהם פחות רלוונטים לקשיים עמם מתמודדים ילדים בבית ספר.

נזכור, שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות הם מטושטשים, ושאין מבחן שבודק יכולת אחת באופן נקי לגמרי. למשל, אם ניתן לילד מילת תפל ארוכה ונבקש ממנו לומר מה הצליל הפותח או להחליף צליל בצליל, הביצוע של הילד יושפע לא רק מהעיבוד השמיעתי שלו אלא גם מאיכות זיכרון העבודה שלו. לכן, אם רוצים לבדוק עיבוד שמיעתי באמצעות מילות תפל רצוי להשתמש במילים קצרות. הדבר החשוב הוא שהמבחן יבדוק בעיקר את היכולת שהוא אמור לבדוק, גם אם הביצוע בו עלול להיות מושפע מיכולות אחרות.

קשה להבחין בין סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי לסימפטומים של הפרעת קשב

 

 

הפסיכולוג Keller (1992) ציין שלעתים קרובות האבחנה המבדלת בין הפרעה בעיבוד שמיעתי Auditory Processing Disorder (APD) לבין הפרעת קשב Attention Deficit Disorder (ADD) נקבעת בעיקר לפי זהות איש המקצוע הראשון עמו המשפחה התייעצה:  אודיולוג או פסיכולוג.

Moore (2018) הציע שחוסר בשלות התפתחותי בשמיעה ובהאזנה אצל ילדים מגיל שש ומעלה נגרם ברובו מקושי להפנות קשב, להבין ולזכור מטלות שמיעתיות מאתגרות ולא מהפרעה בעיבוד שמיעתי.

אמירות אלה משקפות קושי להבחין בין הפרעה בעיבוד שמיעתי לבין הפרעות אחרות ובראשן הפרעת קשב.  אחת הסיבות לקושי היא חוסר הסכמה בין אודיולוגים על ההגדרה של הפרעה בעיבוד שמיעתי.  סלע המחלוקת טמון בשאלה אם הפרעה בעיבוד שמיעתי נובעת מלקויות בשפה או ביכולות קוגניטיביות אחרות או לא. הארגון האמריקני לשפה, דיבור ושמיעה American Speech-language, Hearing Association (ASHA) והאקדמיה האמריקנית לאודיולוגיה American Academy of Audiology (AAA) הגדירו עיבוד שמיעתי כיעילות שבה מערכת העצבים המרכזית משתמשת במידע שמיעתי.  עיבוד שמיעתי כולל מנגנונים שעומדים בבסיס מיקום צלילים, הבחנה בין צלילים, זיהוי דפוסי צליל, היבטים של זמן בעיבוד צלילים, עיבוד שמיעתי במצב של סיגנלים אקוסטים מתחרים ובמצב של סיגנלים אקוסטים באיכות ירודה.  הפרעה בעיבוד שמיעתי לפי הגדרה זו היא קושי בעיבוד של מידע שמיעתי במערכת העצבים המרכזית המתבטא בביצוע גרוע באחד או יותר מהכישורים שנזכרו למעלה, שאינו נובע מתפקודים קוגניטיבים, תקשורתיים או שפתיים גבוהים יותר. 

אודיולוגים רבים קושרים עיבוד שמיעתי לקשיים בהאזנה Listening difficulties.  Wilson (2019) מציע הגדרה בת שלושה שלבים, הדומה להגדרת לקות למידה לפי 4DSM:  1.  פער בין יכולת להישג:  "קשיים בלתי מוסברים בהאזנה"  unexplained listening difficulties.  2.  ביצוע נמוך במבחנים שבודקים האזנה ודורשים גם עיבוד שמיעתי, קשב, זיכרון ו/או שפה.  3.  גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקשיים בהאזנה. גורמי הדרה יכולים להיות לקות בקשב, ASD, לקות בשפה או הפרעה בזיכרון.

Moore ממליץ להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי כלקות בדרך שבה גירויים שמיעתיים מעובדים שאינה נובעת מבעיה בשמיעה ושאינה תוצאה של לקות עיקרית בזיכרון, בקשב או בשפה.     

 Bench וחבריו (2020) מציעים להיעזר בהגדרות של מודל CHC כדי להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי וכדי להבחין בינה לבין הפרעת קשב כפי שהיא מוגדרת ב – 5DSM.  הצעה זו נותנת לנו הזדמנות להיזכר בהגדרות של יכולת העיבוד השמיעתי לפי ושל הפרעת קשב.

במודל CHC, עיבוד שמיעתי מוגדר כ"יכולת להבחין, לזכור, לחשוב ולעבוד באופן יצירתי עם גירויים שמיעתיים, שעשויים להיות מורכבים מצלילים, קולות מהסביבה ויחידות דיבור" (Schneider and McGrew, 2018).  העיבוד השמיעתי הוא מה שהמוח עושה עם מידע שמיעתי, לעתים זמן רב לאחר שהוא הגיע לאוזן.  היכולת שלנו לשמוע שיר "באוזני רוחנו", כלומר ליצור דימוי שמיעתי, היא דוגמה לעיבוד שמיעתי שאינו תלוי בגירוי שמיעתי שקיים באותו רגע.  עיבוד שמיעתי אינו הבנה של שפה דבורה.  הבנת שפה דבורה דורשת היבטים נוספים (של סמנטיקה/משמעות, דקדוק, תחביר) הקשורים לידע המגובש.  עיבוד שמיעתי מתייחס לצלילי המילים בלבד, ללא ההיבט הסמנטי שלהן. 

עיבוד שמיעתי משחק תפקיד חשוב בפעילויות כמו שיחה, ניווט בחשכה, נגינה, רכישת שפה זרה וקריאה. עיבוד שמיעתי כולל תהליכים קוגניטיבים מורכבים כמו קשב, מיקום צלילים במרחב, זיכרון, פירוק מילה לצלילים וזיהוי דפוסי צליל.  בגירסאות האמריקניות של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 ו – 4, יכולת העיבוד השמיעתי נמצאת במתאם גבוה יותר עם רמת המשכל הכללית מאשר יכולת העיבוד החזותי – בכל הגילאים. 

העיבוד השמיעתי כולל את היכולות הצרות הבאות (אני מתרשמת שחלק מהיכולות הצרות הללו חופפות באופן חלקי.  ייתכן שבניסוחים הבאים של המודל הן יתלכדו):

קידוד פונטי/פונולוגי: היכולת להבחין בין פונמות; עיבוד פונולוגי ומודעות פונולוגית.  אנשים עם קושי בקידוד פונטי מתקשים לשמוע את המבנה הפנימי של צלילים במילים.  קושי ביכולת זו פוגם בקריאת מלים לא מוכרות ומהווה גורם סיכון ללקות למידה שמתבטאת בקריאה. לכאן מסווגים המבחנים הבאים:  מלים לא שלמות ומיזוג צלילים ממבחן הוודקוק; מיזוג פונמות למילה, בידוד פונמה ראשונה במילה, בידוד פונמה אחרונה במילה, פירוק מילה לפונמות, השמטה של הברה ממילה, השמטה של פונמה ממילה ממבחן א-ת; הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשוואת עיצורים פותחים ממבחן שתי"ל. 

הבחנה בין צלילים: היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בצלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחות דעת או עיוותים.  קושי בהבחנה בין צלילי דיבור עלול לגרום לקושי ביכולת להבחין בטון הדיבור, גוון הקול, וגובה הקול, וזה עלול לפגוע ביכולת להבחין בשינויים אמוציונלים קלים או בשינויים קלים במשמעות הנגרמים מדגשים שונים במהלך הדיבור. 

עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע.  לא ברור עד כמה יכולת זו תלויה בחדות השמיעה. יכולת זו יורדת עם ההזדקנות.  שימו לב: מבחן קשב שמיעתי ממבחן הוודקוק מסווג לכאן, ולא ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים" (ראו פוסט קודם בנושא זה).

זיכרון לדפוסי צליל:  היכולת "להחזיק" בראש לטווח קצר צלילים, דפוסי צליל, קולות או צלילי דיבור.  יכולת זו חשובה למוסיקאים, שצריכים להיות מסוגלים "להחזיק" בראש משפט מוסיקלי שהם שומעים כדי לנגן אותו. 

שמירה על קצב ושיפוט של קצב: היכולת לזהות ולשמר מקצב מוסיקלי. זה יכול להיות היבט של זיכרון לדפוסי צליל.  זיכרון לטווח קצר מעורב ביכולת צרה זו. 

הבחנה ושיפוט מוסיקלים:  היכולת להבחין ולשפוט בין דפוסים צליליים במוסיקה בקשר להיבטים מלודים, הרמונים והבעתיים (קצב, הבעה, מורכבות הרמונית, שינויים בעוצמה). 

שמיעה אבסולוטית:  היכולת לזהות באופן מושלם גובהי צלילים. 

מיקום צלילים: היכולת למקם צלילים במרחב. 

שניידר ומקגרו (2018) תוהים על הקשר בין עיבוד שמיעתי וזיכרון עבודה.  היכולת לעקוב באופן מנטלי אחר צלילים/קולות/דפוסי צליל ולהיות מסוגלים לבצע בהן מניפולציות (למשל, למנות אותם או לסדר אותם מחדש) נשענת על שליטה קשבית שהיא חלק מזיכרון העבודה.    

עבור אבחנה של ADD נדרש על פי 5DSM דפוס עקבי של חוסר קשב שמפריע לתפקוד או להתפתחות.  כמו כן נדרשים לפחות ששה מהסימפטומים הבאים, שצריכים להתקיים במשך ששה חדשים לפחות במידה שאינה עולה בקנה אחד עם הרמה ההתפתחותית ושמשפיעה באופן שלילי על פעילויות אקדמיות או תעסוקתיות.  חלק מהסימפטומים צריכים להופיע לפני גיל 12 לפחות בשני הקשרים:

א.      לעתים קרובות לא מצליח להפנות קשב לפרטים או שוגה בחוסר תשומת לב.

ב.     לעתים קרובות מתקשה לשמור על קשב במטלות או פעילויות.

ג.      לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כאשר פונים אליו בדברים. 

ד.     לעתים קרובות מתקשה לארגן פעילויות ומטלות.

ה.    לעתים קרובות נמנע, לא אוהב או מתנגד לעסוק במטלות שדורשות מאמץ מנטלי מתמשך.

ו.       לעתים קרובות מאבד דברים שנדרשים למטלות או פעילויות.

ז.      לעתים קרובות מוסח בקלות על ידי גירויים חיצוניים.

ח.    לעתים קרובות שוכח דברים בפעילויות יומיומיות.   

Bench וחבריו (2020) בדקו אם ילדים שהופנו למרפאה בשל חשד להפרעה בעיבוד שמיעתי עונים גם לקריטריונים ל – ADD.  המחקר נערך באוסטרליה.  החוקרים נתנו לאמהות (וגם מעט דודות וסבתות. נכנה את כולן "אמהות") של הילדים להשיב על מספר שאלונים.  במחקר השתתפו אמהות של 149 ילדים בני 6-16 ש – 61% מהם היו בנים. מרבית הילדים (71%) למדו בבתי ספר פרטיים.  לילדים לא היתה אבחנה של ASD, ODD, חרדה חמורה, דיכאון קליני או מגבלה שכלית התפתחותית. 

האמהות מילאו שאלוני BRIEF לבדיקת תפקודים ניהוליים ושאלון ADHD. בשאלונים אלה, 66% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד הקשב, ו – 80% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד של תפקודים ניהוליים (חוסר יכולת ליזום, לתכנן, לארגן ולהחזיק בעיה בזיכרון העבודה עד לפתרונה העתידי).

החוקרים הכינו כרטיס שבצדו האחד נכתבו סימפטומים של הפרעה בעיבוד קשבי לפי היכולות הצרות של ה – CHC בתחום זה, ובצדו השני נכתבו סימפטומים של הפרעת קשב לפי 5DSM.  רשימות הסימפטומים לא כללו את שמות ההפרעות שאותן הם מתארים. האמהות התבקשו לומר באיזו מידה יש לילד סימפטומים מכל אחד ממקבצי הסימפטומים הללו.  סימפטומים של ADD תיארו כ – 90% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון".  סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי תיארו רק כ – 23% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון" .  תוצאות אלה עלו בקנה אחד עם תוצאות שאלוני הבריף וה – ADD. 

אולם יש לי כמה הסתייגויות ממחקר זה:  קשה להעריך את קיומם של הסימפטומים של עיבוד שמיעתי (למעשה, היכולות הצרות) מהסתכלות בילד בחיי היומיום.  כדי לבדוק את קיומם יש צורך במבחנים. יתכן שזו הסיבה לכך שרק 23% מהילדים תוארו כמתמודדים עם סימפטומים אלה. החוקרים לא מדווחים כמה ילדים במחקר זה אכן אובחנו עם הפרעה בעיבוד שמיעתי בסופו של דבר.  בנוסף, החוקרים התבססו על שאלונים בלבד ולא על מבחנים שבדקו עיבוד שמיעתי או הפרעת קשב.

עם זאת יתכן שכל האמור למעלה מחדד את הצורך באבחון קשב אצל ילדים שיש להם קושי בעיבוד שמיעתי, וגם את הצורך בבדיקה של העיבוד השמיעתי אצל ילדים שיש להם הפרעת קשב. 

 

Bench, J., Jacobs, K., & Furlonger, B. (2020). On differentiating auditory processing disorder (APD) from attention deficit disorder (ADD): an illustrative example using the Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of cognitive abilities. International journal of audiology, 59(3), 224-229.

Keller, W. D. 1992. “Auditory Processing Disorder or Attention Deficit Disorder?” In Central AP: A Transdisciplinary View, edited by Jack Katz, Nancy Austin Stecker, and Donald Henderson, 112. St. Louis, MO: Mosby.

Moore, D. R. 2018. “Challenges in Diagnosing Auditory Processing Disorder.” Hearing Journal: Viewpoint 71 (10): 36.

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

Wilson, W. J. 2019. “On the Definition of APD and the Need for a Conceptual Model of Terminology.” International Journal of Audiology 58 (8): 516–523. doi:10.1080/14992027.2019.1600057

תיקון טעות בסיווג מבחן קשב שמיעתי ליכולת צרה

 

באופן מקרי ותוך כדי כתיבת הפוסט הבא שמתי לב לטעות קטנה שלי, שנכנסה למדריך לבוחן של הוודקוק בעמוד 22 וכן למסמך סיווג המבחנים לפי יכולות CHC ולמסמך "פרשנות מבחן הוודקוק" (ניתן לקבל את המסמכים הללו בפניה אלי במייל: yogev976@bezeqint.net):

 

מבחן 17 קשב שמיעתי צריך להיות מסווג ליכולת הצרה "עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע", ולא כפי שסווג, ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים". 

 

ההגדרה של "הבחנה בין צלילים" כפי שכתובה בעמוד 22 במדריך לבוחן היא:  היכולת למצוא הבדלים בין צלילי דיבור בתנאים של הסחה או עיוות.  ההגדרה הנכונה של היכולת הזו היא: "היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בין צלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחה או עיוות".  יחי ההבדל הקטן!

 

הנה המקור באנגלית מתוך הפרק הזה:

 

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

 

Speech sound discrimination (US): The ability to detect and discriminate differences in speech sounds (other than phonemes) under conditions of little or no distraction or distortion. The definition of this factor has been narrowed to nonphonemic aspects of speech sounds, to make it more distinct from phonetic coding. People who have poor speech sound discrimination are less able to distinguish variations in tone, timbre, and pitch in speech; this might reduce their ability to detect subtle emotional changes, or subtle changes in meaning due to differential emphasis.   

 

Resistance to auditory stimulus distortion (UR): The ability to hear words or extended speech passages correctly under conditions of distortion or background noise. It is not yet clear to what degree this ability depends on sensory acuity. As people age, they tend to complain that they have greater difficulty understanding speech in noisy public places or on a telephone with background noise. Speaking louder usually helps them understand better.

 

מתנצלת על הטעות!

 

סמדר

האם עיבוד פונולוגי יכול להיות סיבה לקושי בשליפה של עובדות החשבון בכלל ושל תרגילי כפל בפרט?

אני ממשיכה לדון בנושא הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפה של עובדות חשבון.  ככל שאני קוראת יותר, כך אני רואה שהעדויות נשענות על בסיס מחקרי לא מאד יציב (מחקרים עם מספר קטן של נבדקים; מחקרים שלא בדקו את העיבוד הפונולוגי באופן נקי).

ילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה לעתים קרובות מתמודדים עם קושי בשליפה של עובדות חשבון. Boets and De Smedt (2010)  השוו קבוצה של 13 ילדים בכיתה ג' עם דיסלקסיה והישגים תקינים במתמטיקה לקבוצת ביקורת של 16 ילדים.  הילדים הדיסלקטים היו נמוכים מילדי קבוצת הביקורת בכפל ובחיסור חד ספרתי.  ההבדלים בין שתי הקבוצות היו חזקים במיוחד בתחום הכפל. 

ילדי קבוצת הביקורת היו מהירים יותר בפתירת תרגילי בכפל מאשר תרגילי חיסור.  החוקרים חושבים שיתכן שהסיבה לכך היא שאת תרגילי הכפל שולפים באופן ישיר מהזיכרון ואת תרגילי החיסור מחשבים.  חישוב מנטלי תמיד אורך זמן רב יותר מאשר שליפה ישירה.

הילדים הדיסלקטים פתרו תרגילי כפל וחיסור במהירות זהה.  זה כנראה מרמז על כך שהם משתמשים פחות בשליפה או בשליפה פחות יעילה במהלך פתירת תרגילי כפל. 

האם עיבוד פונולוגי נמוך שיש לילדים עם דיסלקסיה יכול להסביר גם את הקושי שלהם בשליפה של עובדות חשבון?

De Smedt and Boets (2010) בדקו 25 סטודנטים עם דיסלקסיה וללא דיסקלקוליה והשוו אותם לקבוצת ביקורת בת 25 אנשים.  הסטודנטים עברו מבחנים של עיבוד פונולוגי ופתרו תרגילי חיסור וכפל, במהלכם תועד השימוש שלהם באסטרטגית חישוב (לאחר כל תרגיל, הסטודנט אמר אם הוא חישב אותו או שלף אותו).     

הסטודנטים הדיסלקטים שלפו פחות את התשובות לתרגילי חיסור וכפל מאשר הסטודנטים בקבוצת הביקורת.  הם ביצעו את התרגילים, ובמיוחד את תרגילי הכפל, באיטיות רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת.  בשתי קבוצות הסטודנטים, תדירות גבוהה יותר של שליפה מהזיכרון של הפתרונות לתרגילים היתה קשורה ליכולות פונולוגיות טובות יותר.  

כל הנתונים הללו הם מתאמיים.  כך שקשה לדעת אם הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות הוא סיבתי.   Lee and Kang (2002)  ניסו למצוא קשר סיבתי בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות חשבון באמצעות משימה שמכבידה על זיכרון העבודה.  בגלל מעורבות זיכרון העבודה, לדעתי סוג זה של משימה אינו בודק את העיבוד הפונולוגי באופן נקי.

ניזכר שבמודל של Baddeley זיכרון העבודה מורכב ממספר מרכיבים, ביניהם הלולאה הפונולוגית (שעוזרת לנו להחזיק מספר פריטים אודיטורים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה) ולוח העבודה החזותי מרחבי (שעוזר לנו להחזיק מספר פריטים חזותיים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה).

 Lee and Kang (2002)   ביקשו מעשרה סטודנטים לבצע משימה שמכבידה על הלולאה הפונולוגית (לחזור על מלת תפל) בעודם פותרים תרגילי כפל וחיסור חד ספרתיים.  במועד אחר, אותם סטודנטים ביצעו משימה שמכבידה על לוח העבודה החזותי מרחבי (לזכור צורה ואת המיקום שלה) בעודם פותרים תרגילים אלה.  ובמועד שלישי, אותם סטודנטים פתרו את תרגילי החשבון הללו ללא ביצוע של משימה נוספת באופן בו זמני.  החוקרים גילו, שהמשימה הפונולוגית פגעה בביצוע של כפל אבל לא בביצוע של חיסור.   המשימה שהעסיקה את לוח העבודה החזותי מרחבי פגעה בביצוע של חיסור אבל לא של כפל.  כך, כפל קשור יותר ללולאה הפונולוגית וחיסור קשור יותר ללוח העבודה החזותי מרחבי.  ייתכן שאנו מבצעים את פעולת החיסור באופן שיש בו מימד חזותי כלשהו.   

De Smedt (2018) טוען שנתונים מחקריים אלה מראים שהקשר בין עיבוד פונולוגי לבין שליפה של עובדות חשבון עשוי להיות קשר סיבתי, לפחות לגבי כפל.  אך אני חולקת עליו. 

הלולאה הפונולוגית היא מרכיב של זיכרון העבודה.  כך שממצאים אלה מראים שביצוע תרגילי כפל דורש הפעלה של זיכרון עבודה.  קשה להבחין כאן בין ההשפעה של זיכרון העבודה להשפעה של העיבוד הפונולוגי על ביצוע פעולת הכפל.   מעורבות זיכרון העבודה עשויה לרמוז על כך שלפחות חלק מתרגילי הכפל מחושבים ולא נשלפים ישירות מהזיכרון. 

נזכור שגם מחקר זה של  Lee and Kang (2002)  נערך על אוכלוסיה של סטודנטים ועל מדגם קטן ביותר – עשרה אנשים. 

 Boets, B., & De Smedt, B. (2010). Single-digit arithmetic in children with dyslexia. Dyslexia, 16(2), 183–191.

De Smedt, B., & Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: Evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48(14), 3973–3981.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

Lee, K. M., & Kang, S. Y. (2002). Arithmetic operation and working mem­ory: Differential suppression in dual tasks. Cognition, 83(3), B63–B68.

?האם קושי בעיבוד פונולוגי הוא אחד הגורמים לדיסקלקוליה

קושי בשליפה של עובדות חשבון הוא אחד המאפיינים הבולטים של דיסקלקוליה.  האם קושי כזה יכול לנבוע מעיבוד פונולוגי לקוי?  קושי בשליפת עובדות חשבון יכול לנבוע מקושי בלמידה ו/או באחסון ו/או בשליפה שלהן.  איפה בתהליך הזה יכול להשפיע העיבוד הפונולוגי?

כפי שכתבתי בפוסט הקודם, מודעות פונולוגית עוסקת במבנה הצלילי של הגירוי ולא במשמעות שלו.  על פי חוקר הקוגניציה החשבונית הנודע Dehaene, קיימות שלוש מערכות לייצוג ולעיבוד של מספרים ועובדות חשבון:  מערכת מילולית, מערכת סמנטית/אנלוגית ומערכת חזותית/אורתוגרפית.  המערכת הסמנטית מיצגת את המשמעות הכמותית של המספר.  המערכת החזותית/אורתוגרפית מיצגת את הדרך בה המספר כתוב.  במערכת המילולית מספרים ועובדות חשבון מיוצגים באופן לקסיקלי, פונולוגי ותחבירי, בדומה לכל סוג אחר של מלה.  היצוג של החשבון במערכת המילולית הוא חלק מהשפה ולא ספציפי לעיבוד של מספרים.   תרגילי כפל וגם תרגילי חיבור קטנים, שניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך, מיוצגים במערכת המילולית.  הם מיוצגים בערך כמו משפט או פיסה של ידע כללי שניתן לשלוף מהזיכרון ("שתיים ועוד שתיים הם ארבע").  לפיסת המידע הזו יש משמעות סמנטית וגם קוד פונולוגי ותחבירי.  דהאן טוען שאנחנו יכולים לשלוף עובדת חשבון מתורגלת היטב כקוד פונולוגי בלבד, מבלי להתייחס למשמעות הסמנטית.  זה דומה למצב בו אנו יכולים להמשיך לקרוא טקסט גם לאחר שמחשבתנו נדדה, מבלי להתייחס למשמעות של מה שאנו קוראים. 

עובדות החשבון קשורות ברשת אסוציאטיבית מורכבת המחברת בין מאות עובדות הנוצרות באמצעות מספר מוגבל של ספרות.   כך קיים דמיון רב בין המאפיינים הסמנטים (הכמותיים), הפונולוגים והאורתוגרפים (הכתיב) של עובדות החשבון, מה שמקשה להבחין ביניהן.  חישבו על הדמיון בין שתי העובדות 48=8X6 ו – 42=7X6.  הן דומות זו לזו הן מבחינה פונולוגית, הן מבחינה סמנטית והן מבחינה אורתוגרפית.  לא קל להבחין ביניהן ולכן אנשים לא תמיד מצליחים ללמוד אותן ולשלוף אותן בקלות, ומתבלבלים ביניהן.  השאלה היא אם קשיים פונולוגים עלולים להקשות עוד יותר את תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של עובדות החשבון.

לילדים עם דיסקלקוליה יש תפקוד פונולוגי פחות טוב.  אבל לילדים רבים שמתמודדים עם דיסקלקוליה יש גם לקות בקריאה.  מכיוון שלילדים רבים עם לקות בקריאה יש גם מודעות פונולוגית נמוכה, יתכן שהמודעות הפונולוגית הנמוכה של ילדים עם דיסקלקוליה נובעת מהקושי שיש לרבים מהם גם בקריאה.  מחקרים שבדקו עיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם דיסקלקוליה וללא לקות בקריאה הגיעו למסקנות סותרות.

למשל, Vanbinst, Ghesquière, and De Smedt (2014) בדקו ילדים עם דיסקלקוליה וקשיים בשליפת עובדות חשבון, בעלי רמת קריאה ממוצעת ושאינם נבדלים מקבוצת ביקורת ברמת המשכל הכללית ובזיכרון העבודה.  הם מצאו עיבוד פונולוגי נמוך יותר בקבוצת הילדים עם הדיסקלקוליה מאשר בקבוצת הביקורת.  הבדלים בין הקבוצות בשליפת עובדות החשבון נשארו משמעותיים גם כאשר שלטו בהבדלים בעיבוד פונולוגי.   כלומר, עיבוד פונולוגי נמוך מסביר חלק מהקשיים שיש לדיסקלקולים בשליפה של עובדות החשבון אך הוא אינו ההסבר היחיד לקשיים אלה.  Moll, Göbel, and Snowling (2015) מצאו שילדים עם דיסקלקוליה בלי קשיים בקריאה אינם שונים מקבוצת ביקורת במודעות פונולוגית ובשיום מהיר.

קשיים בשליפה של עובדות חשבון מתרחשים גם אצל ילדים עם כישורים פונולוגים תקינים, והם נמצאים במיוחד אצל ילדים שיש להם קושי בקישור בין מספרים למשמעות הכמותית שלהם. 

במחקר של Vanbinst et al. (2016)  נמצא קשר בין מודעות פונולוגית לבין תפקוד בחשבון אצל ילדים שמתפתחים באופן תקין.  אבל קשר זה היה פחות חזק מהקשר בין היכולת לקשור בין מספרים למשמעותם הכמותית לבין חשבון. 

לסיכום, יכול להיות שקיימים נתיבים התפתחותיים שונים הגורמים לקשיים בשליפה של עובדות החשבון.  קושי לקשור בין מספרים לבין המשמעות הכמותית שלהם הוא אחד הנתיבים הללו.  יתכן שעיבוד פונולוגי הוא נתיב נוסף, אך העדויות המחקריות על כך אינן חד משמעיות. במקרה הטוב, עיבוד פונולוגי לקוי יכול להסביר חלק מהקשיים בשליפה של עובדות חשבון ואינו יכול להוות הסבר מלא לקשיים אלה.     

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

הקשר בין עיבוד פונולוגי לבין ביצוע תרגילי חשבון בסיסיים

אנחנו רגילים לחשוב על מודעות פונולוגית כקשורה מאד לקריאה בסיסית.  מודעות פונולוגית טובה מאפשרת דיוק בפענוח של מלים בודדות וקריאה של מלות תפל.  איך מודעות פונולוגית ועיבוד פונולוגי קשורים לחשבון?

נזכור שמודעות פונולוגית ועיבוד שמיעתי אינם עוסקים בסמנטיקה (במשמעות).  עיבוד פונולוגי של מלה הוא עיבוד של רצף הצלילים בה וזיהוי הצליל הפותח, הצליל הסוגר, הצליל השני וכו'.  עיבוד פונולוגי של מלה מאפשר להחליף אחד הצלילים במלה בצליל אחר וכך ליצור מלה אחרת.  עיבוד פונולוגי לא מתייחס למשמעות של המלה, רק למבנה הצלילי שלה.  לכן שאלות כמו "מה זה אף?" לא בודקות עיבוד פונולוגי אלא ידע מגובש.

בגלל שעיבוד פונולוגי לא עוסק במשמעות, חשבתי שההשפעה שלו על החשבון לא גדולה.  למספרים בדרך כלל יש משמעות כמותית.  קיימים מעט מספרים שיש להם גם משמעות לא כמותית.  למשל, למספר 1948 יש משמעות שהיא גם לא כמותית (שנת קום המדינה).  עיבוד פונולוגי משפיע על קריאת מלות תפל, אך קשה לחשוב על מספר תפל או על תרגיל תפל. 

עיבוד פונולוגי משפיע בצורה ברורה על למידה של רצף מלות המספר אצל ילדים צעירים.  ילד צעיר לומד את רצף מלות המספר כרצף צלילי תפל:  אחתשתייםשלוש  וגם אחתשתייםשלושארבעחמששששבעשמונהתשעעשר.  זו מלת תפל אחת ארוכה.  בתחילה אין לה משמעות כמותית.  זה פשוט רצף של צלילים.  בהמשך הילד מפריד בין מלות המספר, לומד להשתמש ברצף כדי למנות אובייקטים ולומד לקשר כל מלת מספר לכמות.  הרצף המשונן של מלות המספר מהווה עוגן ובסיס למניה, לרכישת הקשר בין מלת המספר לכמות ולהבנת רצף הכמויות.

כנראה שעיבוד פונולוגי משפיע גם על היכולת לפתור תרגילי חשבון בסיסיים.  קיימים שני סוגים של מחקרים הבודקים זאת:  מחקרי הדמיה מוחית ומחקרים התנהגותיים.

במחקרי הדמיה מוחית בודקים האם אזורים במוח שפועלים כאשר מבצעים משימות פונולוגיות עם גירוי מילולי פועלים גם כאשר מבצעים משימות חשבון.  החוקרים Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, and Dehaene (2002) נתנו למשתתפים לבצע משימה פונולוגית (לומר האם פונמה מסוימת נמצאת במלה שהוצגה באופן חזותי; יש לציין שקריאת המלה הופכת את המשימה למשימה שאינה רק פונולוגית) ומשימת חיסור.  הם מצאו אזור במוח שהיה פעיל במהלך שתי המשימות הללו.  Prado et al. (2011) מצאו שמשימה פונולוגית (האם זוג מלים מתחרז) הפעילה אזור מסוים במוח, שפעל גם במהלך ביצוע של תרגילי כפל, ובמידה פחותה גם במהלך ביצוע תרגילי חיסור.  אבל דפוסי העירור באותו אזור במוח היו שונים במהלך ביצוע משימות החשבון והמשימה הפונולוגית, מה שמחליש ממצא זה.  Andin et al. (2015) ביקשו ממשתתפים לציין אם המכפלה של שתי ספרות זהה לספרה שלישית (כפל), אם ההפרש בין שתי ספרות זהה לספרה שלישית (חיסור) והאם זוג של ספרה ואות מתחרזים (עיבוד פונולוגי).  הם מצאו שהמשימות הללו בוצעו באותו אזור במוח, אך בניתוח עדין של התוצאות התגלה שהעיבוד הפונולוגי והחשבון הפעילו תת אזורים שונים בתוך אותו אזור.  

כך, ממצאי ההדמיה המוחית אינם חד משמעיים:  יש הבדלים דקים באזורים המוחיים שפועלים בעת ביצוע משימה פונולוגית ובעת ביצוע משימת חשבון.  יש הבדלים בדפוסי הפעולה באזורים מוחיים הפועלים הן בעת ביצוע משימה פונולוגית והן בעת ביצוע משימת חשבון.  נדמה לי שמחקרים אלה הציגו את המשימות הפונולוגיות באופן חזותי.  אם כן, אלה לא היו משימות פונולוגיות נקיות.

במחקרים התנהגותיים בודקים עד כמה מודעות פונולוגית יכולה לנבא תפקוד במשימות חשבון.  Hecht et al. (2001) מצאו במחקר אורך בילדים מכיתה ב' ועד כיתה ה' שמודעות פונולוגית מנבאת באופן חזק וייחודי את התפתחות היכולת לבצע חישובים בטווח גילאים זה.   במחקר אחר, של De Smedt et al. (2010), השתתפו ילדים בני 9-11 בעלי התפתחות תקינה.  הם פתרו תרגילי כפל וחיבור עד עשר,  שילדים בגיל זה פותרים בדרך כלל באמצעות שליפה וכן תרגילי חיבור וחיסור מעל עשר, שילדים בגיל זה בדרך כלל פותרים באמצעות פרוצדורה.  הילדים ביצעו גם משימה של השמטה פונמית (איזו מלה תיווצר לאחר השמטה של פונמה ממלה מסוימת).  עיבוד פונולוגי היה קשור באופן מובהק לתרגילי השליפה אבל לא לתרגילים הפרוצדורלים.   Vanbinst, Ceulemans, Ghesquière, and De Smedt (2015) מצאו שמודעות פונולוגית ושיום מהיר של צבעים הבחינו בין ילדים בכיתות ג' – ה' בעלי ביצוע איטי ולא יציב לבין ילדים בעלי ביצוע ממוצע ומעלה בתרגילי חיבור וחיסור חד ספרתיים.  חלק מהתרגילים הללו ניתן לשלוף באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך וחלקם מבוצעים בדרך כלל באמצעות פרוצדורת חישוב.  ככל שילד מבצע תרגילים רבים יותר באמצעות פרוצדורה כך הביצוע שלו איטי ולא יציב.

כלומר, מודעות פונולוגית קשורה לביצוע של תרגילי חשבון אצל ילדים בבית ספר יסודי.  בדרך כלל היא קשורה ליכולת לשלוף עובדות חשבון באופן ישיר מהזיכרון לטווח ארוך.  אך מודעות פונולוגית עשויה להיות קשורה גם לתרגילים שנפתרים באמצעות חישוב.  כאשר אנשים שולפים פתרון לתרגיל בשליפה ישירה מהזיכרון, הם שולפים רצף פונולוגי משונן היטב כמו "שתיים ועוד שתיים הם ארבע".  זו עובדת חשבון שיש לה משמעות סמנטית, ושנשענת גם על רצף פונולוגי שנשלף במלואו בכל פעם ששולפים את העובדה.  אבל למה שמודעות פונולוגית תהיה קשורה לחישובים?  לעתים פותרים תרגילים על ידי פירוק לתרגילי ביניים, אותם שולפים באופן ישיר.  למשל, כשפותרים את התרגיל  8+7  מפרקים אותו לשני תרגילי ביניים:  8+2, ולאחר מכן 10+5.  ניתן לשלוף כל אחד מתרגילי הביניים בשליפה ישירה מהזיכרון לטווח ארוך.  שליפת עובדת החשבון כוללת גם שליפה של הרצף הפונולוגי שלה ("עשר ועוד חמש שווה חמש עשרה").     לחילופין, גם פתירת התרגיל 8+7 באמצעות ספירה באצבעות מערבת כנראה עיבוד פונולוגי, מכיוון שהילד משתמש כאן ברצף מלות המספר.  רצף זה הוא רצף פונולוגי מתורגל היטב, שיש לו גם משמעות סמנטית.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).