מישל גלפנד מרצה על תרבויות הדוקות לעומת רופפות

בהמשך לפוסט הקודם, הנה פרופ' מישל גלפנד מרצה בטד על תרבויות הדוקות לעומת רופפות.

https://www.youtube.com/watch?v=oqkzp9C2VyI

Michele Gelfand

בהרצאה זו מסבירה גלפנד שחברות "הדוקות" יותר (more tight) הן חברות שנמצאות תחת איום.  זה אכן נראה רלוונטי לחברה החרדית.  מעניין אם גם בתי ספר שנמצאים תחת איום (למשל, מספר התלמידים הולך ופוחת וביה"ס בסכנת סגירה) יטו להפוך להיות יותר "הדוקים" (להקפיד יותר על כללים, להיות פחות גמישים ופחות פתוחים לשינויים) מאשר בתי ספר שאינם מאוימים.  יתכן שקיים כאן פרדוקס:  שינוי מערכתי במערכת מאוימת יכול להוביל לשיפור המצב, אך תחת איום קשה יותר לבצע שינוי מערכתי. 

דבר מעניין נוסף שגלפנד אומרת הוא שילדים ומבוגרים ממצב סוציואקונומי נמוך יותר נוטים להיות בעלי תפיסת עולם "הדוקה" יותר (למשל, לראות כללים באור חיובי והפרתם באור שלילי) מאשר ילדים ומבוגרים ממצב סוציואקונומי גבוה יותר. 

תרבות הדוקה לעומת רופפת והשפעתן על התלמיד ומערכת בית הספר בחברה החילונית והחרדית

Gelfand, M. J., Nishii, L. H., & Raver, J. L. (2006). On the nature and importance of cultural tightness-looseness. Journal of applied psychology, 91(6), 1225.  https://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1463&context=cahrswp

מאמר זה של Gelfand Nishii and Raver מציע דרך מעניינת להתבונן על הדרך בה הבדלים בין תרבויות משפיעים על הפרט ועל הארגון.  המימד המרכזי סביבו מאורגן המאמר הוא מימד ה - tightness-looseness של התרבות (נתרגם את זה לתרבות הדוקה לעומת רופפת). 

המידה בה התרבות הדוקה או רופפת נקבעת על ידי שני קריטריונים:  א. חוזק הנורמות החברתיות, או המידה שבה הנורמות באותה תרבות הן ברורות.  ב.  חוזק הסנקציות, או המידה שבה יש בתרבות סובלנות לסטיה מהנורמות. 

התרבות היפנית היא דוגמה לתרבות הדוקה:  הנורמות מאד ברורות וחד משמעיות, ויש סנקציות חריפות על אנשים שסוטים מהנורמות.  התרבות התאית (בתאילנד) היא דוגמה לתרבות רופפת, שבה ניתן לבטא התנהגות נורמטיבית בדרכים רבות ושונות, רמת הפורמליות, הסדר והמשמעת היא נמוכה, ויש סובלנות גבוהה להתנהגות שסוטה מהנורמות. 

התרבות החרדית היא, מן הסתם, דוגמה לתרבות הדוקה.  התרבות החילונית היא דוגמה לתרבות רופפת.

גלפנד וחבריה מונים מספר מימדים המבחינים בין חברות הדוקות לחברות רופפות.  כשנתבונן בכל אחד מהמימדים הללו, נוכל לחשוב איך הם באים לידי ביטוי בדיאגנוסטיקה – למשל בדרך בה המורים וההורים יתארו את הילד (במלים בהן הם יבחרו כדי לתאר את הילד, בתכנים אליהם הם יתייחסו), או בדרך בה הילד יבצע את המבחנים ההשלכתיים (התכנים אותם ידגיש, סגנון האינטראקציה עם הבוחן) ואת המבחנים הקוגניטיבים.  אני נותנת כאן כמה דוגמאות ומתנצלת מראש אם לקיתי בדעות קדומות/בתפיסה סטראוטיפית כלפי התרבות החרדית.  למרות שאני עובדת עם קליינטים חרדים, איני מתיימרת להכיר חברה זו היטב.

נגישות קוגניטיבית לדרישות נורמטיביות:  עד כמה האדם מודע באופן מפורש לנורמות ההתנהגות הנדרשות בכל סיטואציה בה הוא נמצא, ויכול אפילו לומר אותן במפורש.  בתרבות הדוקה יש נגישות קוגניטיבית גבוהה לדרישות נורמטיביות.  בתרבות רופפת יש נגישות קוגניטיבית נמוכה לדרישות נורמטיביות.  על פי מימד זה, נצפה שמורים בתרבות החרדית יתייחסו באופן ספונטני יותר מאשר מורים בתרבות החילונית לעמידה של הילד בנורמות (החל מסגנון הלבוש וכלה במידת הרוחניות).  נצפה שילד בתרבות החרדית יתייחס באופן ספונטני בראיון ובמבחנים השלכתיים לנורמות התנהגות ולעמידה בהן יותר מאשר ילד בתרבות החילונית.

מוקד הבקרה העצמית:  בכל חברה אנשים מפעילים בקרה עצמית על התנהגותם.  בחברה הדוקה מוקד הבקרה העצמית הוא מניעת שגיאות/טעויות.  בחברה רופפת מוקד הבקרה העצמית הוא בהשגת מטרות העצמי (האם אני בכיוון הנכון ביחס למטרה שהצבתי לעצמי)?  על פי מימד זה, נצפה במבחנים השלכתיים ובראיונות לתמות של מניעת שגיאות/חטא/עמידה בפיתוי במגזר החרדי ולתמות של חתירה למטרה אישית במגזר החילוני. 

הסגנון הקוגניטיבי: בחברה הדוקה קיים דגש על "לדעת" – להכיר את גוף הידע עליו מתבססת התרבות.  הסגנון הקוגניטיבי המוערך הוא מסתגל, זהיר, לא לוקח סיכונים ובשפת CHC – "מבוסס ידע מגובש".  בחברה רופפת קיים דגש על "לחדש" – לקרוא תיגר על מנהגים קיימים.  בשפת CHC הסגנון "מבוסס יכולת פלואידית".  על פי מימד זה, נצפה ממורים במגזר החרדי להדגיש למדנות וידע אצל התלמיד וממורים במגזר החילוני להדגיש יותר את היצירתיות של התלמיד ואת יכולתו לחשוב בצורה מקורית, מחוץ לקופסה.  מן הסתם, בכל אחת מהתרבויות תהיה התייחסות של המורים לשני המימדים (חדשנות וידע).  ההבדל עשוי יהיה להיות בדגש המושם על חדשנות או על ידע.

מוקד העצמי ומטרתה: בחברה הדוקה מוקד העצמי הוא ב"צריך".  מה החובות שלי, מה אני צריך לעשות כדי לעמוד בציפיות החברה.  עד כמה אני ועד כמה אחרים סביבי עומדים בציפיות ובנורמות.  איך אסייע לקהילה שלי לשגשג.  בחברה רופפת מוקד העצמי הוא ב"רוצה".  השיר החדש של נטע ברזילי מדגים זאת (nana-banana I do what I wanna).  מה החברה צריכה לתת לי כדי שאוכל לממש את עצמי.  על פי מימד זה, נוכל לצפות שמורה חרדי יתאר ילד במונחים של מידת החסד שלו – למשל המידה בה הוא עוזר לילדים אחרים.  יתכן שהורים במגזר החרדי ידגישו את התרומה של הילד לתפקוד המשפחה (המידה בה הוא מטפל באחיו הצעירים, למשל).  תמות כאלה גם יעלו בסיפורים השלכתיים של הילד.  במגזר החילוני מורים והורים יתמקדו בתיאור הייחודיות של הילד. 

מידת השונות הביניאישית: בחברה הדוקה מידת השונות הביניאישית היא נמוכה.  זאת מכיוון שאנשים חווים חוויות חיים דומות יותר, וזה הופך אותם לדומים יותר זה לזה.  בחברה רופפת יש שונות בינאישית רבה יותר וסובלנות גבוהה יותר להבדלים גדולים בין אנשים.   ניתן לקשור מימד זה להיבט מערכתי (אליו אכתוב עוד למטה).  נוכל לצפות שבי"ס חרדי יסכים להכיל שונות בינאישית נמוכה יותר אצל תלמידיו מבי"ס חילוני. 

עד כאן הרעיונות העיקריים המובעים במאמר, ומכאן ספקולציות:

יתכן שאפשר לחשוב על אינטראקציה בין מאפייני אישיות למאפייני התרבות.  ילד עם אישיות "יודעת" שחי בתרבות הדוקה, וילד עם אישיות "מחדשת" שחי בחברה רופפת יסתדרו היטב.  מה קורה לילד עם אישיות "מחדשת" בחברה הדוקה?  ולילד עם אישיות "יודעת" בחברה רופפת?

אפשר לחשוב על תכונות האישיות, מבין חמש התכונות הגדולות, המועדפות בחברה הדוקה ובחברה רופפת (תוכלו לקרוא עוד על חמש התכונות הגדולות בפוסט הזה).  ייתכן שחברה הדוקה/חרדית תעריך אנשים שהם נמוכים בפתיחות להתנסויות, גבוהים במצפוניות/חריצות, נמוכים במוחצנות (בשל דגש על ענווה בתרבות זו), גבוהים בנעימות (מכיוון שתרבות זו היא הרבה יותר קהילתית ולכן היכולת לחיות בהרמוניה עם אחרים היא חשובה בה), וגבוהים בנוירוטיסיזם/נמוכים ביציבות רגשית (מימד שעשוי לבטא בקרה עצמית גבוהה על עמידה בנורמות חברתיות).

 ייתכן שחברה רופפת תעריך אנשים גבוהים בפתיחות להתנסויות ובעלי מידה מתונה יותר של מצפוניות מאשר חברה הדוקה.  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים בעלי מידה גבוהה יותר של מוחצנות (בשל הלגיטימציה לביטוי עצמי) ובעלי מידה מתונה יותר של נעימות מאשר חברה הדוקה (הנעימות פחות קריטית להישרדות בחברה רופפת, והחברה סובלנית יותר כלפי אנשים נמוכים בנעימות).  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים פחות גבוהים בנוירוטיסיזם/יותר גבוהים ביציבות רגשית מאשר חברה הדוקה.

איך יסתדרו בכל אחת מהחברות אנשים בעלי פרופיל אישיותי שונה מאד?  

אפשר לחשוב על מאפיינים של מערכת בית הספר בתרבות הדוקה לעומת רופפת.  ייתכן שמערכת בית הספר החרדי תהיה הדוקה יותר מאשר מערכת בית הספר הממלכתי:  יושם בה דגש רב יותר על עמידה בכללים, היא תהיה פחות גמישה ופחות פתוחה לשינויים, ותהיה ממוקדת יותר ביציבות ופחות בחדשנות.  באופן כללי במערכת חרדית עשוי להיות יותר "סדר" – דרכי תקשורת פורמליות וברורות יותר, ופחות מקום ליוזמות פרטניות שעוברות "מתחת לרדאר". 

גלפנד וחבריה כותבים שארגונים צעירים נוטים להיות רופפים יותר מארגונים ותיקים.  מעניין לחשוב על מערכות בתי ספר בהיבט הזה ולראות אם בתי ספר צעירים אכן נוטים להיות רופפים יותר מבתי ספר ותיקים (בכל המגזרים).  

ולבסוף, ניתן לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני התלמיד/המורה למאפייני בית הספר.  תלמיד /מורה שמגיע מחברה ומבית בעלי תרבות "רופפת" לבי"ס בעל תרבות "הדוקה" ולהיפך.  

חזרתה של היחסיות הלשונית ולמה זה אכפת לנו

האם השפה משפיעה על החשיבה?  האם אנשים דוברי שפות שונות חושבים אחרת ותופסים את העולם אחרת?  Benjamin Whorf, מהנדס בהשכלתו וחוקר שפות בתחביבו, היה סבור שכן.  וורף פיתח בתחילת המאה העשרים, ביחד עם המורה שלו Edward Sapir (לא קרוב שלי...) את השערת היחסיות הלשונית (שנקראת גם השערת ספיר-וורף).  בגירסתה הקיצונית השערה זו גורסת שבלי שפה לא ניתן לחשוב, ולכן השפה מגבילה את החשיבה.  בגירסתה הפחות קיצונית השערה זו גורסת שהשפה משפיעה על החשיבה.  כאשר למדתי לתואר ראשון (בשנות השמונים של המאה העשרים) נהוג היה לבטל את תאורית היחסיות הלשונית על שתי גירסאותיה ואפילו לבוז לה.  המחקר הקוגניטיבי הושפע אז מאד מגישת האוניברסליות הלשונית שאחד ממוביליה הוא נועם חומסקי.  על פי תאוריה זו, האדם נולד עם מבנים קוגניטיבים המיועדים לרכישת שפה.  ההבדלים בין שפות הם שטחיים ובבסיס כל השפות עומדים עקרונות חשיבה אוניברסלים.  מחקרים שהתפרסמו בשנות השבעים על ידי Zenon Pylyshyn וכן Shepard and Metzler בנושא דימויים מנטלים העידו על כך שאנו מסוגלים לחשוב ללא שפה ובכך הפריכו את הגירסה הקיצונית של השערת היחסיות הלשונית.

אך לאחרונה זוכה השערת היחסיות הלשונית לעדנה מחודשת.  Lera Boroditsky שאת עבודתה לגבי הבדלים בין תרבויות ביצוג מנטלי של זמן הכרנו בפוסט הזה, מצליחה להוכיח ששפה אכן משפיעה על החשיבה. 

Lera Boroditsky

בסדרה של מחקרים מרתקים עליהם היא מספרת בהרצאת TED זו,  מראה לארה בורודיצקי . שהשפה משפיעה על החשיבה בדרכים שונות ומעניינות.  במאמר הקצר והמעניין שפרטיו מופיעים למטה היא מראה כיצד מבנה הפועל בשפה משפיע על החשיבה.  

בשפה האינדונזית לפעלים אין זמן.  אינדונזים יגידו משהו כמו "הוא לבעוט כדור", כאשר משפט זה יכול לתאר לפעולה שהתרחשה בעבר, מתרחשת בהווה או תתרחש בעתיד.  כשאינדונזים רואים תמונות שמתארות סדרת פעולות שנעשית על ידי אותו אדם (למשל, עומד לאכול בננה, מקלף בננה, אוכל בננה, מחזיק קליפת בננה ריקה) הם מדרגים אותן כדומות זו לזו יותר מאשר תמונות של אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים (למשל, בכל תמונה מוצג אדם אחר שמקלף בננה).  דוברי אנגלית חושבים הפוך.  בעיניהם תמונות בהן אנשים שונים מקלפים בננה דומות יותר זו לזו מאשר תמונות בהן אותו אדם נמצא בשלבים שונים של אכילת הבננה.  כלומר, דוברי אנגלית מייחסים חשיבות רבה לזמן הפעולה המוצג בתמונה, בעוד שדוברי אינדונזית מייחסים חשיבות רבה למבצע הפעולה. 

יתרה מכך:  דו לשוניים באנגלית ובאינדונזית שנבחנו בכל אחת מהשפות ענו תשובות שונות, בהתאם לשפה בה נבחנו.  כאשר הם נבחנו באנגלית, הם חשבו שתמונות המציגות אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים הן דומות יותר מאשר תמונות המציגות פעולות שונות שנעשות על ידי אותו אדם.  כאשר הם נבחנו באינדונזית, הם חשבו הפוך. 

השפה משפיעה גם על הזיכרון:  דוברי אנגלית ודוברי אינדונזית ראו אחת משלוש תמונות המציגות אירוע בעבר, הווה ועתיד (למשל, אדם עומד לאכול בננה, אוכל בננה, סיים לאכול את הבננה).   לאחר מכן הוצגו בפניהם כל שלוש התמונות והם היו צריכים לזהות איזו תמונה ראו קודם.  דוברי אנגלית הצליחו לזהות את התמונה הנכונה טוב יותר מאשר דוברי אינדונזית, שבשפתם שלוש התמונות מתוארות באמצעות אותו משפט ("הוא לאכול בננה").

למה חשוב לדעת את זה (מעבר לכך שזה מעניין)?  אנו עובדים עם ילדים שעלו או היגרו מתרבויות שונות מאד, ושפת האם שלהם שונה מאד.  איננו מודעים לדרכים הסמויות מהעין בה שפת האם של הילד משפיעה על החשיבה שלו ואולי גורמת לו להבין את הנלמד (ולהשיב באבחון) באופן שונה מהצפוי.  אני חושבת שעצם המודעות שלנו לאפשרות זו תגרום לנו להתבונן אחרת בטעויות שילד עושה ובסגנון העבודה שלנו ולברר איך זה בשפת האם שלו. 

אך כפי שמעיד מחקרה של לארה בורודיצקי על דו לשוניים באינדונזית ובאנגלית, לאחר מספר שנים בארץ, כאשר הילד יהפוך ליותר ויותר דו לשוני בעברית ובשפת האם, הוא יתחיל "לחשוב בעברית" ולתפוס את העולם כדובר עברית.

 Boroditsky, L., Ham, W., & Ramscar, M. (2002). What is universal in event perception? Comparing English & Indonesian speakers. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 24, No. 24).‏  https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt5jd5w5c8/qt5jd5w5c8.pdf

כמה נקודות למחשבה לגבי השפעה תרבותית על שפה, זיכרון, תאורית מיינד ועוד

Medin, D. L. (2015). Perspectives on culture and concepts. Annual review of psychology, 66.‏

כאשר אנו עושים התערבות דיאגנוסטית עם ילד מתרבות או מתת תרבות שונה מהתרבות הדומיננטית  בישראל, אנחנו צריכים להיות מאד רגישים להשפעות תרבותיות על הביצועים, על ההתייחסויות ועל ההתנהגות של הילד ושל בני משפחתו.  השפעות תרבותיות אלה יכולות להיות סמויות מהעין ובהעדר מודעות אנו עלולים להחמיץ אותן.  ילדים מרקע תרבותי שונה יכולים להיות ילדים ממוצא אתיופי או ילדי מהגרים, אבל גם ילדים חרדים וגם ילדים ערבים.  מדובר בכל ילד שבא מתרבות בעלת מאפיינים שונים מהתרבות (המערבית, האמריקנית) שבה חוברו המבחנים הקוגניטיבים והרגשיים בהם אנו משתמשים ושבה נהגו התאוריות על פיהן אנו נוהגים לפרש. 

כאשר כתבתי את הפוסט הזה חשבתי בעיקר על מבחנים השלכתיים, אך הדברים קשורים כמובן גם לביצוע במבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות.   

יחסיות לשונית

WHORF הציג בשנות החמישים של המאה העשרים את הרעיון של יחסיות לשונית:  השפה בה אנו מדברים קובעת את המושגים על פיהם אנו חושבים.  רעיון זה הצית ויכוח:  עד כמה אנו חושבים רק באמצעות שפה?  עד כמה השפה מגבילה את החשיבה שלנו?  ובמידה בה התרבות מעצבת את השפה אפשר לשאול:  עד כמה התרבות בה אנו חיים משפיעה על החשיבה שלנו ומגבילה אותה?

הנה דוגמה קטנה:  באנגלית ניתן לדבר על האדם שהיה מעורב באירוע שקרה במקרה ("היא שברה את האגרטל") אבל ביפנית ובספרדית הנטיה היא להשמיט את האדם במקרים כאלה ("האגרטל נשבר").  

מתברר, שהבדלים לשוניים אלה משפיעים על הזיכרון (אפשר לחשוב בהקשר זה על זיכרון של עדים/עדות ראיה)!  בהשוואה לדוברי אנגלית, דוברי ספרדית ויפנית פחות זוכרים את האנשים המעורבים באירועים שקרו במקרה.   דוברי ספרדית ויפנית כן זוכרים אנשים שמעורבים באירועים שנגרמו בצורה מכוונת. 

יכול להיות, שניסוחים לשוניים כאלה (בסביל, בפעיל, עם האדם הפועל או בלעדיו) משפיעים על מידת האחריות שמייחסים אנשים דוברי אנגלית, יפנית וספרדית לאדם שהיה מעורב באותו אירוע. 

הבדלים תרבותיים בתאוריות עממיות של פיסיקה

בניסוי מסוים, אנשים סיניים ואמריקנים צפו בכדור שמקפץ על משטח.  כשהסינים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס לקשר בין הכדור למשטח.  כשהאמריקנים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס רק לתכונות של הכדור עצמו.  במזרח הרחוק אנשים נוטים להסביר אירועים פיסיים באמצעות גורמים חיצוניים ומתייחסים ליחסים בין אובייקטים שונים, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה התרבותית הקולקטיביסטית שלהם.  אנשים מערביים נוטים להדגיש את המאפיינים של האובייקט, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה האינדיוידואליסטית בתרבות המערבית. 

בהשלכה לדיאגנוסטיקה:

בתרבות המערבית האחריות – והאשמה – מוטלת בעיקרה על האינדיוידואל שנמצא במוקד האירוע.  בתרבויות אחרות האחריות עשויה להתחלק בין אנשים רבים.  ההתנהגות במצב מסוים נתפסת בתרבות לא מערבית כמושפעת יותר מנסיבות המצב.  בתרבות המערבית ההתנהגות נתפסת כמושפעת יותר מהמאפיינים של האדם המתנהג.

איך זה משפיע על הדרך בה ילד מתרבות לא מערבית ממשיג מצבים חברתיים?  איך זה משפיע על הדרך בה הוא ממשיג את חלקו ואת תרומתו בהיווצרות של מצב חברתי מסוים?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד משיב לשאלות מסוימות בתת מבחן "הבנה" (למשל, אבדן כדור)?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד מבצע בסידור תמונות (למשל, ב"תאונה").

תרבות משפיעה על ההקשר בו מבינים סיבות להתרחשויות

בין אם מדובר באירוע פיסי ובין אם מדובר באירוע פסיכולוגי או בין-אישי, אנשים מהמזרח הרחוק רואים אירועים בתוך הקשר רחב יותר (של אירועים שקרו לפניהם ושיקרו אחריהם) מאשר אנשים מערביים.  הנה דוגמה קטנה מתוך ניסוי: כשהם רואים כדור מכה בכדורים אחרים במשחק סנוקר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים (יותר מאשר אנשים מערביים) לומר שמכה זו תשפיע הן על המכות המידיות שיבואו אחריה והן על מכות עתידיות (למשל, על המכה הששית שתבוא אחרי אותה מכה ראשונה).  כלומר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים לקחת בחשבון גם השפעות לא ישירות של אירועים, ולהחשיב טווח רחב יותר של גורמים כרלוונטים לאירוע מסוים, מאשר אנשים מערביים. 

ילדים ומבוגרים מהמזרח הרחוק מצפים ששינויים יהיו מעגליים או ספירליים (אני משערת שזה קשור לתפיסת העולם הפילוסופית שלהם) בעוד שאנשים מערביים נוטים לצפות ששינוי יהיה לינארי.   

הבדלים תרבותיים ב – THEORY OF MIND   

TOM כוללת את ההבנה שאנשים שונים יכולים להחזיק בדעות ובאמונות שונות על העולם, שנגישות למידע יכולה להשפיע על דעות ואמונות לגבי העולם, שלא תמיד העולם הפנימי תואם את מה שנראה כלפי חוץ, ועוד.

אחד הדרכים הנפוצות לבדוק TOM היא משימת ה – FALSE BELIEF.  במשימה זו,  הילד רואה סצינה בה דמות אחת (למשל, בובה) שמה אובייקט מסוים במיכל א' ויוצאת מהחדר.  דמות שניה (למשל, דובי) מעבירה את האובייקט למיכל ב'.  הבובה חוזרת לחדר, והנסיין שואל את הילד:  היכן הבובה תחפש את האובייקט?  היכן היא חושבת שהאובייקט נמצא?  ילדים צעירים אומרים שהבובה תחפש את האובייקט במיכל ב', אבל בין הגילאים שלוש לחמש מרבית הילדים בארה"ב מבינים שהבובה תחפש במיכל א', מכיוון שהיא לא יודעת שהדובי העביר את האובייקט למיכל ב'.  כאשר ילדים אומרים שהבובה תחפש במיכל א', הם מראים שהם מבינים שמצב מנטלי יכול להיות שונה ממצב במציאות.   

נערכו מחקרים רבים על פרדיגמה זו בתרבויות שונות.  התוצאות נותנות תמונה מורכבת שניתנת לפרשנויות שונות.  מצד אחד, ילדים מתרבויות רבות מבצעים את המשימה בהצלחה.  מצד שני, יש חברות קטנות בהן ילדים עוברים את המשימה בהצלחה בגילאים מעט גבוהים יותר מאשר במדינות מערביות.  ויש גם מקרים יוצאי דופן:  מחקר שנעשה לאחרונה עם 300 ילדים מסמואה מצא שרוב הילדים עברו את המשימה בהצלחה רק בגיל 8, וששליש מהילדים בגילאי 10-13 עדיין נכשלו במשימה.  אלה הבדלים עצומים בהשוואה לילדים מערביים (שכאמור מצליחים במשימה בגילאי 3-5). 

מה גורם להבדלים אלה?  רוב החוקרים טוענים שההבדלים בביצוע נובעים מכך שהילדים לא מכירים את התכנים של המשימה, לא מכירים את הסטינג של ניסוי, או מתביישים מאינטראקציה עם חוקר מבוגר.  ייתכן שילדים מתרבויות שונות מפרשים אחרת את הסצינה או מבינים אחרת את השאלות של החוקר.   כל אלה בעיות מתודולוגיות (בעיות טכניות ולא ממצאים שמצביעים על המשגה אחרת של העולם). 

ובהשלכה לדיאגנוסטיקה:

ילדים מתרבות מערבית (וכמובן גם הוריהם) נחשפו במידה כזו או אחרת לדמות ה"פסיכולוג" ולרעיון של "אבחון" (ולו בהקשר הרווח של התאמות לבחינות הבגרות).  כך, הם מגיעים לסיטואציה כשהם יודעים פחות או יותר למה לצפות, ולאחר שגם הוריהם הסבירו להם במה מדובר.   לגבי ילדים מתרבות אחרת והוריהם, דמות הפסיכולוג והמצב האבחוני עשויים להיות בלתי מוכרים לחלוטין.  זה עלול ליצור הפתעה, מבוכה ואי הבנות, ובאופן כללי לפגוע בתפקוד של הילד באבחון.

יש חוקרים שטוענים שההבדלים התרבותיים במשימת FALSE BELIEF מצביעים על שונות בסיסית יותר בהמשגות של ה – MIND ושל העולם המנטלי בתרבויות שונות.  למשל, בסמואה אנשים לא נוהגים לדון באופן מפורש במצבים מנטלים של אנשים אחרים.  בחברה הסמואית קיימת תפיסה שה – MIND של אחרים הוא "קופסה שחורה".  תפיסת עולם כזו עשויה להסביר את ההתפתחות המאוחרת של הבנת משימת ה – FALSE BELIEF.  

אנשים משכבה סוציואקונומית בינונית במדינות מערביות מקדישים תשומת לב למצבים מנטלים פנימיים.  דיבור על מצבים מנטלים פנימיים תומך בהתפתחות של TOM.  בתרבות הסינית לעומת זאת מושם דגש  על מצבים חברתיים, על פעולות נצפות ועל הקשר, ולא על מצבים מנטלים פנימיים כהסברים לאירועים שונים.  ילדים סיניים מתקדמים בהבנה של משימת ה -  FALSE BELIEF כתוצאה מתשומת לב לפעולות של אנשים אחרים ולא למצבים מנטלים של אנשים אחרים.  כלומר הילדים הסינים מסיקים על מצבים מנטלים למרות שלא מקובל לדבר עליהם.  יכול להיות שהשאלה בפרוצדורה הניסויית "היכן הבובה חושבת שהאובייקט נמצא?" עשויה להישמע מוזר עבור ילד סיני.  

השלכות לדיאגנוסטיקה:

אנו מצפים שלילד תהיה "שפה רגשית" ו"יכולת למנטליזציה".  האם כשאנו עובדים עם ילד מתרבות לא מערבית הציפיות שלנו צריכות להיות אחרות במקצת?  עד כמה ילד מתרבות אחרת ידבר בשפה של רגשות לעומת בשפה של התנהגויות?  עד כמה הוא ירגיש בנוח לדבר איתנו על מצבים מנטלים שלו?

הבדלים תרבותיים בהתייחסות למצב מנטלי ספציפי:  שקר

אנשים מתרבות    Mopan Maya (בדרום אמריקה כנראה) מתייחסים לכוונות של אנשים כלא רלוונטיות לשאלה של שקר:  כל אמירה לא נכונה נחשבת לשקר אפילו אם הדובר מאמין שהיא אמיתית והמאזין יודע זאת.  הדבר יכול להשפיע על מידת האחריות הנתפסת למעשים שונים.

ואכן יש מדינות בהן מדיניות הענישה מבוססת על תוצאות.  זאת בניגוד למדיניות הענישה אצלנו, המבוססת על כוונות.  על אותה תוצאה, למשל מוות של אדם, יוטל אצלנו עונש שונה על אנשים שונים בהתאם לכוונתם (האם זה קרה במזיד או בשוגג). 

הבדלים תרבותיים בגבולות שבין הגופני לנפשי

בתרבות מערבית, ילדים לומדים לבנות מטפורה של המוח כמכיל מחשבות, ולהבחין בין התפקיד של המוח בתהליכים פסיכולוגים לבין התייחסויות מטפוריות לאיברים אחרים (למשל, כשאנשים אומרים "כואב לי הלב" הם מתכוונים בדרך כלל לתחושה של עצב ולא לתחושת כאב פיסי, והם לא מתכוונים לכך שהלב מחולל את תחושת העצב).   

יש הבדלים בין תרבויות במידה בה אנשים חושבים, למשל, שהתקף לב קשור לגורמים פסיכולוגים, או שדיכאון קשור לגורמים פיסיים.

השלכות לדיאגנוסטיקה: 

אפשר לחשוב על ההסברים המקובלים בתרבות שלנו להפרעת קשב וריכוז וללקות למידה.   אנחנו מייחסים הפרעות אלה לגורמים פיסיולוגים ולא לגורמים רגשיים (למרות שכמובן שאנו חושבים שיש להן השלכות על המצב הרגשי).  

בהיבט אחר, ייתכן שכאשר ילד מתרבות אחרת מתאר תחושות גופניות או מצבים גופניים, הוא מתייחס למצב רגשי.  בתמונה 3 ב – TAT נצפה שילד יתייחס לסיבתיות פסיכולוגית (הוא/היא בוכה כי חבר שלה עזב אותה והיא עצובה).  סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פסיכולוגית יהיה בעינינו טוב יותר מאשר סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פיסית (הוא בוכה כי נפל במדרגות ושבר את הרגל).  מה לגבי ילד בעל שוני תרבותי שאומר: "הוא משעין את הראש על המיטה כי כואבת לו הבטן"? האם הוא מתייחס למצב פיסי או למצב מנטלי? 

זהירות בפרשנות חומר דיאגנוסטי

חשוב לזכור שהאמירות שנאמרו כאן לגבי "התרבות המערבית" ו"תרבויות המזרח הרחוק" הן אמירות מכלילות.  בתוך כל תרבות יש תת תרבויות רבות.  וגם בתוך אותה תרבות יש הבדלים בין משפחה למשפחה.  

ובכל זאת הדברים מעודדים אותנו לנקוט משנה זהירות בפרשנות של חומר דיאגנוסטי עם ילד שבא מרקע תרבותי אחר.

ומה לגבי המשכל והיכולות הקוגניטיביות?  עד כמה גם הם תלויי תרבות?

אנחנו צריכים לזכור, שההמשגות בהן אנו משתמשים כדי להתייחס ליכולות הקוגניטיביות (למשל, "זיכרון לטווח קצר", "מהירות עיבוד") הן רק המשגות ולא תיאורים מדויקים של מציאות אובייקטיבית.  אכן יש להן בסיס מחקרי רב, אך המחקר עצמו תוכנן מתוך ההמשגה תלוית התרבות.  לפני מאה שנה היכולות הקוגניטיביות תוארו בתרבות המערבית באופן אחר, ואין לי ספק שבעוד מאה שנה הן יתוארו באופן שונה מהיום.  מן הסתם בתרבויות שונות מתייחסים ליכולות קוגניטיביות שונות. 

מושג מהירות העיבוד הוא לדעתי יצירה מובהקת של התרבות המערבית של עשרות השנים האחרונות.  הוא מבטא את ההערכה שיש בתרבות שלנו למחשבה מהירה ולפעולה מהירה.  מכיוון שזו תכונה שמוערכת בתרבות, אנחנו מצאנו דרכים למדוד אותה, והיא הפכה להיבט של המשכל.  אין לי ספק שקיימות תרבויות בהן תכונה זו אינה מוערכת, ומן הסתם בתרבויות אלה מהירות העיבוד לא תהיה "חלק מהמשכל".  כמובן שגם שם נמצא הבדלים בין אנשים במהירות העיבוד אם נבדוק זאת.  אך אם זו אינה תכונה חשובה באותה תרבות, לא יהיה מניע לבדוק אותה.  כך, באותה תרבות לא יהיו אנשים עם "לקות במהירות העיבוד". 

למידה באמצעות מפות מושגים

  

Cañas, A. J., & Novak, J. D. (2010). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Práxis Educativa, 5(1), 9-29.‏http://eprint.ihmc.us/5/2/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf

מדי פעם מופנים אלינו תלמידים עם תלונה שהם מתקשים לזכור את החומר הנלמד.

אחת הסיבות לכך יכולה להיות, שהחומר הנלמד אינו מאורגן אצלם במאגר הידע בצורה ברורה.  בדרך כלל הסיבה היא חוסר הבנה מעמיקה וטובה של החומר.  החוקרים קניאס ונובאק מציעים עבודה באמצעות מפת מושגים כדרך ללמוד ולארגן את הידע באופן שיוביל להבנה מעמיקה שלו.

ניסיתי ליישם את השיטה הזו ולבנות מפת מושגים לנושא "כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה" (מה פסיכולוג צריך לדעת כשהוא בודק ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה).  תהליך בניית המפה היה מעניין ואכן הרגשתי שאני לומדת באמצעותו.  התהליך לקח זמן רב (אולי שלוש שעות) כי דרש חשיבה על המושגים השונים ועל הקשרים ביניהם.  מפת המושגים שיצרתי מופיעה בסוף הפוסט הזה.

מפות מושגים הן כלים גראפיים לאירגון וייצוג ידע.  הן כוללות מושגים (בדרך כלל מלים, מלות מפתח), המופיעים בתוך עיגול או מלבן, וקשרים בין מושגים, המיוצגים על ידי קו שמחבר בין שני מושגים.  מלים או ביטויים על הקו המחבר מציינות את אופי הקשר בין שני המושגים.   

מפת מושגים מייצגת את מבנה הידע שיש לאדם.  לכן מפת מושגים בנושא מסויים עוזרת לנו לדעת כיצד נראה מבנה הידע הקיים של הילד באותו נושא, וכיצד הוא משתנה כתוצאה מתהליך למידה.  כאשר הילד בונה מפת מושגים, תהליך זה עצמו משנה את מבנה הידע.  

למפות מושגים יש בדרך כלל מבנה היררכי, כאשר המושגים הכוללים והכלליים ביותר מופיעים בראש המפה, והמושגים הספציפים יותר, הפחות כלליים מסודרים באופן היררכי מתחתם. 

כיצד יוצרים מפת מושגים?

       א.  כדאי ליצור את המפות הראשונות בתחומי ידע בהם יוצר המפה שולט. 

      ב.        כדאי ליצור שאלת מיקוד, שאלה שמבטאת באופן בהיר את הבעיה או הנושא שמפת המושגים צריכה לעזור לפתור.  הצעד הראשון ללמוד על משהו הוא לשאול את השאלות הנכונות.   בהמשך, כדאי לבדוק אם מפת המושגים משיבה על השאלה ולא רק ממפה את עולם התוכן של אותו תחום.

     ג.         השלב הבא הוא לזהות את מושגי המפתח השייכים לתחום.  בדרך כלל 15 עד 25 מושגים יספיקו.  לא כדאי לעבוד עם מעט מדי מושגים (4-5 בלבד).  יש להכין רשימה של המושגים, ואז לארגן אותם לפי סדר חשיבות מהכללי ביותר לספציפי ביותר.  ארגון זה עוזר להתחיל בתהליך של יצירת מפת המושגים.  רשימת המושגים נקראת "מגרש חניה".  המושגים חונים במגרש החניה עד שהם מוצאים את מקומם במפת המושגים.  ייתכן שחלק מהמושגים יישארו במגרש החניה, אם בונה המפה יחשוב שקשה לקשר אותם בצורה טובה עם מושגים אחרים במפה.

כאשר לתלמידים אין מסגרת המשגתית טובה של החומר, הם מתקשים לזהות את המושגים החשובים בו.  במצב כזה תלמידים תופסים את החומר הנלמד כמערבולת של עובדות, תאריכים ושמות.  מערבולת או בליל כזה בדרך כלל גם נתפס כמשעמם, והתלמידים נוטים להרגיש שהם יתקשו להתגבר ולהשתלט על כמות המידע. 

כאשר תלמידים מתקשים לזהות את מושגי המפתח בחומר הנלמד, אפשר לתת להם רשימת מושגים, ואז המשימה העיקרית שלהם היא למקם את המושגים במפה ולמצוא את הקשרים ביניהם.  זו המשימה המורכבת ביותר ביצירת מפת מושגים.  תהליך יצירת המפה עוזר לתלמידים לארגן את הידע ולרכוש תחושת שליטה בחומר.  לאחר יצירת מפת מושגים, הידע לא יתפס עוד כמערבולת. 

     ד.        לאחר עריכת רשימה של מושגי מפתח מאורגנים לפי דרגת חשיבות, מתחילים לארגן את המושגים המרכזיים על המפה, ולחפש קישורים וקישורים צולבים ביניהם.  קישורים צולבים מקשרים בין מושגים הנמצאים בחלקים שונים או בתחומים שונים של ידע על המפה.  הקישורים הצולבים עוזרים להראות כיצד תחומי הידע קשורים זה לזה.  קישורים צולבים עוזרים (גם למומחים בתחום) ליצור ידע חדש, כי הם דורשים לעתים קרובות קפיצות יצירתיות בהמשגה.   לפי NOVAK, יצירת ידע חדש אינה אלא רמה גבוהה יחסית של למידה משמעותית אותה יכולים להשיג אנשים שיש להם מבנה ידע מאורגן היטב בתחום מסויים, וגם מחוייבות רגשית עמוקה להתמיד בחיפוש אחר משמעויות חדשות. 

כאשר תלמידים אינם מבינים היטב את הקשרים בין המושגים או את משמעות המושגים עצמם, הם יתקשו להוסיף מלות קישור לקווים המחברים בין המושגים במפה.  תהליך הקישור וחיפוש אחר מלות הקישור יעזרו להבהיר את המושגים ואת הקשרים ביניהם.

     ה.        מכיוון שבעצם כל המושגים קשורים זה לזה, חשוב להיות סלקטיבים בזיהוי קשרים צולבים וקשרים רגילים בין מושגים ולהיות מדוייקים ככל האפשר בזיהוי מלים מקשרות שמחברות בין מושגים.  התלמידים חייבים לבחור לזהות את הקשרים הצולבים החזקים ביותר והשימושיים ביותר.  זה תהליך של הערכה וסינתזה של ידע – תהליך פלואידי.     

     ו.         כדאי להימנע ממשפטים בתוך המלבנים.  כלומר, לא להשתמש במשפטים כבמושגים.  כאשר מופיע משפט במקום מושג, זה בדרך כלל סימן לכך שניתן לבנות מאותו משפט תת חלק שלם במפה.

     ז.         מפות הנראות כמו שרשרת מושגים (כאשר בין כל שני מושגים מקשר קו אחד בלבד) מצביעות על הבנה לא מספקת של החומר הנלמד.

     ח.        מפת מושגים לעולם אינה גמורה.  לאחר בניית מפה ראשונית, תמיד נשנה אותה.  אפשר יהיה להוסיף מושגים.  מפות טובות בדרך כלל מתקבלות לאחר שלוש עריכות ויותר. 

אחד השימושים למפות מושגים הוא להבין את הידע הנסתר של מומחים.  מומחים יודעים דברים רבים שהם לעתים קרובות לא יכולים להסביר היטב לאחרים, בדרך כלל משום שלא המשיגו אותם לעצמם.  הידע הנסתר הזה נרכש במהלך שנים של נסיון.  הכנת מפת מושגים מאפשרת למומחה לחשוב מחדש על הידע שלו, להמשיג אותו, לבנות אותו מחדש וכך להפוך ידע נסתר לידע גלוי.

הנה מפת המושגים שיצרתי בתשובה לשאלה:  מה חשוב לדעת בנושא כשירות תרבותית בדיאגנוסטיקה?  (לחצו על המפה כדי להגדיל אותה).