הבדלים בין ילדים דיסלקטים וקוראים תקינים בשימוש בתפקודים ניהוליים בעת קריאה של מלים בודדות ומשפטים

 

 

Meri, R., Farah, R., & Horowitz-Kraus, T. (2020). Children with dyslexia utilize both top-down and bottom-up networks equally in contextual and isolated word reading. Neuropsychologia, 147, 107574.

"תהליכים מלמטה למעלה" הם תהליכים קוגניטיבים שמונעים על ידי הגירוי הפיסי.  קריאה של אות מנוקדת היא דוגמה לתהליך מלמטה למעלה, מכיוון שהיא מתחילה מהגירוי עצמו.  "תהליכים מלמעלה למטה" מתחילים במוח ומשפיעים על הדרך בה מנתחים את הגירויים הפיסים.  קריאה של משפט מערבת תהליכים מלמעלה למטה.  כאשר אנו קוראים את התחלת המשפט, אנחנו יוצרים לעצמו ציפיות לגבי המשך המשפט – הן מבחינה תוכנית והן מבחינת חלקי דיבר (האם אמור לבוא עכשיו פועל או תואר, למשל).  הציפיות הללו מסייעות לקריאה הטכנית.    

עד כמה הבנת הנקרא קשורה לתהליכים מלמעלה למטה ולתהליכים מלמטה למעלה? המודל של Kintsch שהוצג בשנת 1988 הציע שהבנת הנקרא מתחילה מלמטה למעלה ומושפעת מאד מתהליכים מלמעלה למטה. הבנת הנקרא כוללת שני שלבים. השלב הראשון הוא "שלב בנייה" שבמהלכו הקורא יוצר ייצוגים מנטליים חלופיים של משמעות הטקסט.  הקורא יוצר את הייצוגים הללו באמצעות הידע הלשוני וידע העולם שלו.  בשלב השני, שלב האינטגרציה, הקורא משתמש בתפקודים ניהוליים כדי לבצע אינטגרציה של אלמנטים בטקסט. 

לאנשים עם דיסלקסיה יש פגיעה בתפקודים ניהוליים כמו זיכרון עבודה, אינהיביציה ומעברים (SHIFTING)  .פגיעה זו ניכרת הן ברמה ההתנהגותית (במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים אלה) והן ברמה הנוירולוגית.  אצל דיסלקטים יש פחות עירור באזור Anterior Cingulate Cortex כאשר הם קוראים מלים.  אזור זה קשור לתפקודים ניהוליים. המערכת הפרונטו-פריאטלית, שאף היא קשורה לתפקודים הניהוליים, מעורבת בשיפור הקריאה אצל ילדים עם דיסלקסיה לאחר התערבות מבוססת תפקודים ניהוליים.   

ריה מרי, רולה פרח וציפי הורוביץ-קראוס, חוקרות ישראליות מהטכניון שערכו מחקר זה, בדקו עשרים ילדים עם דיסלקסיה בגילאי 8-12, ללא הסטוריה של אבחנה נוירולוגית או פסיכיאטרית אחרת כמו ADHD, ו – 19 ילדים בעלי קריאה תקינה באותו טווח גילאי.  הילדים התבקשו לקרוא מלים בודדות ומשפטים במהלך סריקה מוחית ב - fMRI, וכן עברו מבחני קריאה ומבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים.   

המבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים כללו שטף פונמי, זכירת ספרות, מבחן סטרופ, מבחן איתור סימנים, מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין, וכן שאלון בריף.  שטף פונמי (לומר בתוך דקה כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת) בודק תפקודים ניהוליים מכיוון שהוא דורש חיפוש מנוהל במאגר הידע אחר המלים שעומדות בקריטריונים.  מבחן זכירת ספרות בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של זיכרון עבודה.  מבחן סטרופ בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של אינהיביציה.  במבחן זה הילד נדרש לומר ברצף ובמהירות את שם הצבע בו מודפסות מלים. המלים הן שמות של צבעים שאינם תואמים לצבע בו הן מודפסות.  כדי לומר את שם הצבע צריך לדכא את קריאת המלה, שהיא תפקוד אוטומטי.  מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של מעברים.  במבחן זה מכניסים את הילד ל"סט" (כלל שלפיו הקלפים ממוינים), מחליפים את הכלל בלי אזהרה ובודקים כמה מהר הילד יכול להתאים את תגובותיו לכלל החדש.  לא ברור לי למה כללו את מבחן איתור הסימנים במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים.  ייתכן שהוא נכלל בהיבט של אינהיביציה, שכן הוא דורש איתור מהיר של הסימנים המתאימים ודיכוי של סימנים דומים שאינם מתאימים.   

במהלך הסריקה המוחית החוקרות בדקו את מידת הקישוריות הפונקציונלית בין ארבע רשתות מוחיות: שתי רשתות שעובדות "מלמעלה למטה" וקשורות לתפקודים ניהוליים ושתי רשתות שעובדות "מלמטה למעלה" וקשורות להפניית קשב.  קישוריות פונקציונלית היא קישוריות (אקטיבציה) בין אזורי מוח מרוחקים שיש להם תפקידים משותפים. קישוריות פונקציונלית מבטאת את התנהגות הרשת המוחית שעומדת בבסיס תפקודים קוגניטיבים גבוהים.

במהלך הסריקה המוחית הוצגו בפני הילדים מלים בודדות. בכל צעד הוצגו שש מלים, והילד היה צריך להחליט אם שתי מלים מתוך השש חוזרות על עצמן.  כמו כן הוצגו בפני הילדים משפטים הגיוניים ולא הגיוניים בני שש מלים. הילדים התבקשו להחליט לגבי כל משפט אם הוא הגיוני או לא. 

ההנחה של החוקרות היתה שזיהוי מלים קשור לעיבוד מלמטה למעלה והבנת משפטים קשורה לתהליכים מלמעלה למטה.   

מרי וחברותיה מצאו שילדים עם דיסלקסיה קראו מלים ומשפטים באופן פחות מדויק ויותר איטי מילדים שקריאתם תקינה. ילדים עם דיסלקסיה קיבלו ציונים נמוכים יותר במספר תחומים של תפקודים ניהוליים (שטף פונמי, מעברים ואינהיביציה) בהשוואה לילדים שקריאתם תקינה. אצל הדיסלקטים נמצא מתאם מובהק בין שטף בקריאה קולית לבין שטף פונמי.     

בעת קריאת משפטים, לילדים עם דיסלקסיה היתה פחות קישוריות פונקציונלית בין רשתות מוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב מאשר לילדים שקריאתם תקינה.  הילדים הדיסלקטים השתמשו ברשתות המוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב באותה מידה הן כאשר הם קראו משפטים והן כאשר הם קראו מלים. 

הממצאים מהמבחנים ומהסריקה המוחית מעידים על כך שיש לילדים הדיסלקטים פגיעה הן בתהליכי עיבוד מלמטה למעלה והן בתהליכי עיבוד מלמעלה למטה. שתי הפגיעות ביחד מובילות לקשיים בהבנת הנקרא.  הפגיעה בקריאה של מלים בודדות (תהליך עיבוד מלמטה למעלה) מובילה לקושי בהבנת המשפט כולו.  אבל גם כשכל המלים במשפט מפוענחות בצורה נכונה, פגיעה בתפקודים ניהוליים (תהליך עיבוד מלמעלה למטה) מובילה אף היא לקושי בהבנת המשפט.   

קוראים תקינים קראו משפטים מהר יותר ובמדויק יותר מאשר מלים בודדות. יתכן שההקשר של המשפט מקל על הקריאה אצל קוראים תקינים.  הסריקה המוחית הראתה שקוראים תקינים משתמשים יותר מקוראים דיסלקטים בשילוב של תהליכים מלמעלה למטה ומלמטה למעלה במהלך קריאת משפטים אך לא בעת קריאת מלים בודדות. קוראים תקינים נשענים יותר על תהליכים "מלמעלה למטה" במהלך הבנת משפטים מאשר קוראים עם דיסלקסיה.

דיסקלקוליה קשורה לקושי בזיכרון עבודה חזותי מרחבי ובאינהיביציה

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2013). Developmental dyscalculia is related to visuo-spatial memory and inhibition impairment. cortex, 49(10), 2674-2688.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3878850/

מאמר זה ניסה להתחקות אחר המקורות הקוגניטיבים לדיסקלקוליה והגיע לממצאים קצת שונים מהמקובל.  למרות שבמחקר השתתפה קבוצה קטנה מאד של ילדים דיסקלקולים, הם נבחרו בקפידה ועברו מבחנים רבים שבדקו תחומים שונים, לכן כדאי לייחס לממצאים חשיבות. 

דיסקלקוליה התפתחותית (נכנה אותה כאן בקיצור: דיסקלקוליה) היא לקות ספציפית במתמטיקה שמשפיעה על 3-6% מהאוכלוסיה.  המאמר הזה דן בדיסקלקוליה התפתחותית טהורה, כלומר במצב בו לילד יש קשיים בחשבון בלבד, בלי קשיים נלווים בקריאה או הפרעת קשב וריכוז.   

אחת ההשערות הדומיננטיות במחקר לגבי המקור לדיסקלקוליה גורסת שדיסקלקוליה נגרמת מפגיעה ביצוג הכמות (או חוש הכמות/חוש המספר/תפיסת כמות).  חוש הכמות הוא הבנה אינטואיטיבית של כמויות מספריות, שמאפשרת הבחנה בין כמויות (באיזה תור במרכול יש לאנשים יותר מוצרים בעגלות שלהם), אומדן במשימות חשבון (האם הפתרון שקיבלתי הגיוני, כמה בערך יעלו חמש חבילות של אלכוג'ל, האם בהתקהלות הזו יש יותר או פחות מחמישים איש, האם אני עומדת במרחק של שני מטר מהאדם שלידי) ועוד.  חוש הכמות הוא מולד, החדות שלו הולכת ומשתפרת במהלך ההתפתחות, וגם תרגול של חשבון בסיסי עוזר לחדד אותו עוד יותר.  פגיעה בחוש הכמות אצל דיסקלקולים גורמת לכך שהם מתקשים יותר מתלמידים שהתפתחותם תקינה להשוות בין קבוצות של עצמים (באיזו צלחת יש יותר במבה).  יש חוקרים שסבורים שחוש הכמות עצמו תקין אצל דיסקלקולים ושהקושי שלהם טמון בקישור בין כמות לספרה (לקשר בין הכמות ****   לבין הספרה 4).  קושי כזה יכול לבוא לידי ביטוי בקושי להחליט מהר איזה מספר גדול יותר, 3 או 4 למשל. 

גורם נוסף לדיסקלקוליה יכול להיות פגיעה בזיכרון העבודה.  יש מספר רב של מחקרים שמצאו פגיעה כזו אצל דיסקלקולים.  כאשר זיכרון העבודה נמוך, קשה מאד לבצע חישובים בעל פה, וגם קשה ללמוד את עובדות החשבון.  למשל, כשילד מתחיל ללמוד כפל הוא משתמש בחיבור חוזר (6=2+2+2=3X2).  אם הילד לא יכול להחזיק בו זמנית בזיכרון העבודה הן את תרגיל הכפל, הן את המרתו לתרגיל חיבור והן את הפתרון, הוא יתקשה ללמוד את הקשר שבין 3X2 לבין 6. 

גם תהליכי עיבוד מרחבי עשויים להיות קשורים לדיסקלקוליה.  למשל, כאשר ילד צעיר פותר תרגילי חיבור וחיסור, הוא יכול להסתייע בדימוי של תנועה על ציר המספרים (או בציר מספרים מצויר).  דימוי חזותי יכול לעזור לפתור בעיות מילוליות. 

גם אינהיביציה יכולה להיות קשורה לדיסקלקוליה.  למשל, תרגיל הכפל 4X5 עשוי לעורר תרגילים דומים אחרים שנמצאים במאגר הידע, כמו 3X5  או 6X5  או 6X4 או 4+5.  תרגילים אלה מעוררים מכיוון שעובדות החשבון קשורות זו לזו בזיכרון ברשת אסוציאטיבית.  כדי לשלוף את הפתרון הנכון יש לדכא את הפתרונות לתרגילים האחרים הללו.

במחקר זה, העבירו החוקרים Szucs Denes  וחבריו מבחן סינון בחשבון ובקריאה ל – 1004 ילדים בני תשע, בהעברה כיתתית.  מתוכם נבחרו 114 ילדים שהציונים שלהם ייצגו את ההתפלגות של הציונים בחשבון ובקריאה.  ילדים אלה עברו מבחנים נוספים בחשבון ובקריאה, וכן מבחן רייבן, ומבחני קוביות ואוצר מלים מה – WISC.  ילדים שהביצוע שלהם במבחני החשבון היה נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע של האוכלוסיה ושאר הציונים שלהם היו בטווח הממוצע הוגדרו לצורך מחקר זה כדיסקלקולים.  היו 12 כאלה.  ל – 12 ילדים אלה הותאמו ילדים בעלי תפקוד ממוצע בכל המבחנים (כולל מבחני החשבון) – כקבוצת ביקורת.   

כל 24 הילדים עברו מבחנים רבים נוספים:  מבחנים שבדקו זיכרון עבודה שמיעתי מילולי (זכירת ספרות, זכירת מלים) וזיכרון עבודה חזותי-מרחבי, מבחני TRAILS, מבחנים שבדקו רוטציה מנטלית, מבחנים שבדקו תפיסת סימטריה, מבחנים שבדקו זמן תגובה, מבחנים שבדקו קשב מתמשך ויכולת לעצור תגובה, מבחנים שבדקו אינהיביציה (גרסאות שונות של מבחן STROOP), ומבחנים שבדקו את חוש הכמות (לומר בלי למנות כמה נקודות יש במקבצים של 1-6 נקודות, לומר באיזה משני מקבצים של נקודות יש יותר, לומר אם ספרה מוצגת גדולה או קטנה מ - 5).   

הילדים הדיסקלקולים ביצעו פחות טוב מהילדים שהתפתחותם תקינה במבחני זיכרון עבודה חזותי-מרחבי (אך לא במבחני זיכרון עבודה שמיעתי מילולי.  מחקרים אחרים מצאו שלילדים בעלי קשיים בקריאה ובחשבון יש הנמכה הן בזיכרון עבודה חזותי והן בזיכרון עבודה שמיעתי מילולי.  לילדים בעלי קשיים בקריאה בלבד יש הנמכה בזיכרון עבודה שמיעתי מילולי בלבד.  אצל ילדים שמתקשים רק בחשבון הקושי מתמקד בזיכרון עבודה חזותי בלבד.  מכיוון שאין לנו מבחנים באמצעותם ניתן לבדוק זיכרון עבודה חזותי, אנו עלולים לפספס את הגורם הקוגניטיבי הזה אצל ילדים הסובלים מקשיים בחשבון בלבד. 

ממצא נוסף שמצאו Szucs  וחבריו הוא שלילדים הדיסקלקולים היו קשיים רבים יותר באינהיביציה מאשר לילדי קבוצת הביקורת.  ככל הנראה, דיסקלקולים מתקשים יותר לדכא היבטים לא רלוונטים של גירויים (למשל לדכא קריאת מילה כשאומרים את שם הצבע במבחן סטרופ). 

שילוב זה של קשיים בזיכרון עבודה ויזומרחבי ובאינהיביציה יכול להעיד על קשיים בתפקודים ניהוליים אצל דיסקלקולים, שכן זיכרון עבודה ואינהיביציה הם מרכיבים של תפקודים ניהוליים.    עדות נוספת לפגיעה בתפקודים הניהוליים היא הממצא שהילדים הדיסקלקולים ביצעו לאט יותר במבחן TRAIL MAKING TEST מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  התפקוד במבחן זה מושפע מתפקודים ניהוליים.

לא נמצא הבדל בין הילדים הדיסקלקולים לבין ילדי קבוצת הביקורת במידת הדיוק במבחנים שבדקו עיבוד חזותי (מבחן סימטריה ומבחן רוטציה מנטלית).  לעומת זאת הילדים הדיסקלקולים עבדו לאט יותר הן במבחן TRAIL MAKING TEST והן במבחן רוטציה מנטלית, מה שעשוי להעיד על הנמכה במהירות העיבוד.

באופן מפתיע, במחקר זה לא נמצאו עדויות לכך שיש לדיסקלקולים הנמכה בחוש הכמות ביחס לקבוצת ביקורת. 

להבין דיסלקסיה: ספר חדש ומומלץ של פרופ' גתית קוה

לרכישת הספר לחצו כאן. 


גילוי נאות:  פרופ' קוה ואני עורכות מחקר ביחד.

דיסקלקוליה עלולה לנבוע מקושי לקשור בין ספרה לכמות שהיא מיצגת

 בתאריך 6.11.19

שונה שם הפוסט ונוספה הפיסקה האחרונה.

Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2016). Both specific and general cognitive factors account for dyscalculia. Spec. Needs Math. Educ, 8, 35-52.‏

בתחום הקריאה, אנחנו יודעים שיש קשרי גומלין בין מודעות פונולוגית לרכישת הקריאה.  מודעות פונולוגית תקינה עוזרת לפענח מלים בודדות באופן מדויק, ורכישת הקריאה עצמה מחזקת ומחדדת את המודעות הפונולוגית.

האם קיימים קשרי גומלין דומים בתחום החשבון?  כנראה שכן. 

בפוסטים קודמים פגשנו את מערכת המספרים המקורבת Approximate Number System או ANS.  ניזכר, שמערכת מולדת זו מאפשרת לתינוק בן 6 חדשים להבחין ביחסי כמות של 1:2  (למשל, בין מקבץ של 2 נקודות למקבץ של 4 נקודות).  מערכת זו מאפשרת לתינוק בן 9 חדשים להבחין ביחסים של 2:3, ולילד בן 6 להבחין בין כמויות ביחס של 9:10.  כך, יכולת ההבחנה בין כמויות ממשיכה להתפתח ככל שהילד מתבגר. 

יכולת תקינה להבחין בין כמויות, שמעידה על תפיסת כמות תקינה, עוזרת ככל הנראה לביצוע תקין של משימות חשבון.  לילדים דיסקלקולים יש תפיסת כמות לא תקינה.  ילדים דיסקלקולים מבצעים משימות שבודקות הבחנה בין כמויות בצורה פחות יעילה מילדים ללא דיסקלקוליה.  במשימות כאלה צריך, למשל, להחליט לגבי זוגות של מקבצים של נקודות, באיזה מקבץ יש יותר נקודות (מבלי לספור). 

אבל כאשר בודקים ילדים מהאוכלוסיה הכללית, לא תמיד מוצאים מתאם מובהק בין חדות ההבחנה בין כמויות לבין איכות הביצוע במשימות חשבון.  בנוסף לכך, במספר מחקרים לא נמצא הבדל בין ילדים דיסקלקולים לבין ילדים ללא דיסקלקוליה במשימות של הבחנה בין כמויות (בין מקבצים של נקודות).  אך בכל המחקרים הללו, ילדים דיסקלקולים היו פחות יעילים מילדים מקבוצת ביקורת במשימות של השוואה בין ספרות (למשל:  מה יותר גדול, 7 או 3?  כאשר צריך להחליט מהר). 

לכן יש חוקרים שחושבים שהקושי העיקרי בדיסקלקוליה לא קשור לחדות ההבחנה בין כמויות אלא ליכולת לעבור מיצוג סמלי (הספרה "3" או המלה "שלוש") ליצוג לא סמלי, כמותי, המתאים ליצוג הסמלי (כמות של 3 אובייקטים).

לדעתי, זה מזכיר את הקושי העיקרי בדיסלקסיה: לקשור בין היצוג הסמלי של צליל (האות "ב") ליצוג הלא סמלי – לצליל עצמו (/b/).

מסתבר שבמשימות של הבחנה בין כמויות (בין מקבצים של נקודות) נמצאו הבדלים בין ילדים דיסקלקולים לילדים לא דיסקלקולים רק במחקרים שבדקו ילדים בני 10 ומעלה.  במשימות של הבחנה בין יצוגים סמליים של מספרים (מה יותר גדול: 8 או 3?), הביצוע של ילדים דיסקלקולים גרוע יותר מהביצוע של ילדים לא דיסקלקולים בכל גיל שנבדק.

כלומר, הקושי הראשון הנצפה אצל ילדים דיסקלקולים הוא לא ביצוג של כמויות אלא במעבר מיצוג סמלי ליצוג של הכמות המתאימה לסמל.  חוקרים מסוימים סבורים שכאשר ילדים לומדים את מערכת היצוג הסמלי של מספרים (את מערכת הספרות), נוצרת במוחם מערכת יצוג חדשה של מספרים המבוססת על מידע על סדר המספרים (והספרות) ועל רצף מלות המספר.  כדי להבין את הערך של מלת מספר, הילד צריך לייצג אותה באופן מדויק.  המלה "שבע" או הספרה "7" מייצגות את הכמות המדויקת של שבעה אובייקטים, לא ששה ולא שמונה.   מערכת המספרים המדויקת החדשה מייצגת את הערך הכמותי המדויק של כל ספרה, בניגוד למערכת המספרים המקורבת, בה הכמויות מיוצגות באופן מקורב, ולא מדויק. 

לאחר שמתפתחת מערכת המספרים המדויקת, נוצרים קשרים בין יצוגים מדויקים של מספרים ליצוגים מקורבים של אותם מספרים במערכת המספרים המקורבת.  קשרים אלה גורמים לשיפור נוסף בחדות ההבחנה בין כמויות במערכת המקורבת.  גם כאשר ילדים פותרים תרגילי חשבון פשוטים, זה עוזר לחדד את יכולת ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  ראינו קודם, שחדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת מתפתחת באופן טבעי בילדות.  אבל ככל הנראה חדות ההבחנה בין כמויות משתפרת גם לאחר שהילד רוכש את מערכת המספרים המדויקת.

ילדים דיסקלקולים מתקשים לקשור בין היצוג הסמלי של מספר לבין היצוג הכמותי המדויק שלו (בין "7" לכמות של שבעה אובייקטים).  קושי זה גורם להאטה בתהליך שיפור חדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  זו הסיבה לכך שההבדל בין ילדים דיסקלקולים לילדים לא דיסקלקולים במשימות של הבחנה בין כמויות מופיע רק בגיל 10 ומעלה.  רק בגיל זה מורגשת ההשפעה של מערכת המספרים המדויקת על מערכת המספרים המקורבת. 

עדות תומכת לתאוריה זו מתקבלת ממחקרים על אנשים משבט ה – MUNDURUCU בדרום אמריקה.  חדות ההבחנה בין כמויות אצל אנשים משבט זה, שלא קיבלו השכלה פורמלית, דומה לזו של ילדים איטלקים בני שש.  אבל חדות ההבחנה בין כמויות אצל אנשים משבט זה שלמדו בבי"ס היא טובה יותר.

כך, חדות ההבחנה בין כמויות עולה הן באמצעות בשלות והתפתחות, והן כתוצאה מלמידה של מערכת היצוג הסמלי של מספרים ושימוש בה במשימות של ספירה וחישוב. 

לסיכום, כשם שמודעות פונולוגית עוזרת ללמוד קריאה, ולמידת הקריאה עוזרת לחידוד המודעות הפונולוגית, כך גם בחשבון:  מערכת המספרים המקורבת היא מולדת ומהווה תשתית לכישורי חשבון בסיסיים.  מצד שני, מערכת היצוג הסמלי של מספרים וכמויות (באמצעות ספרות, למשל "3" או באמצעות מלות מספר, למשל "שלוש") עוזרת לפתח ולחדד את מערכת המספרים המקורבת. 

על פי תפיסה זו, כדי לעזור לילדים דיסקלקולים, צריך לחזק אצלם את הקשר בין ספרה לכמות.  אפשר לעשות זאת, למשל, באמצעות משימות בהן הילד צריך לאמוד את המיקום של מספרים (למשל, 8 או 32) על ציר מספרים.  אומדן על ציר מספרים לא מסומן דורש הפעלה של מערכת המספרים המקורבת.  הילד צריך לקבל משוב על איכות האומדנים שלו.  משוב כזה יעזור לשפר את חדות ההבחנה בין כמויות במערכת המספרים המקורבת.  

האם דיסלקסיה ודיסקלקוליה נובעות מקושי במנגנון קוגניטיבי משותף?

בשנת 2007 החוקרים VON ASTER וחבריו בדקו קבוצה של 378 ילדי גן חובה שנדגמו מתוך האוכלוסיה הכללית בגרמניה.  הילדים נבדקו לראשונה בגיל 6 ולאחר מכן בגיל 8.  החוקרים מצאו ש- 6% מהילדים התמודדו עם דיסקלקוליה.  אך רק 1.8% מ-378 הילדים התמודדו עם דיסקלקוליה בלבד.  4.2% מהילדים התמודדו עם שילוב של דיסקלקוליה ודיסלקסיה. 

רבים מהילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה סובלים מקושי בקישור בין סמל לצליל, כלומר מקושי בקישור בין מראה האות (סמל) לצליל שאות זו מיצגת.  האם קושי דומה יכול להסביר גם דיסקלקוליה? ואם כן, האם יש בסיס משותף לשתי הלקויות?

באנלוגיה לקושי בקישור בין סמל לצליל, ניתן לחשוב בתחום הדיסקלקוליה על קושי בקישור בין סמל לכמות.  זה יהיה, למשל, קושי לקשר בין הספרה 5 לכמות של חמישה פריטים: @@@@@.  ייתכן שקושי ביכולת לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים (אות או ספרה) לבין יצוגים מנטלים (כמויות או פונמות) עשוי להוביל לקשיים הן בחשבון והן בקריאה. 

החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ואבישי הניק מצאו שלילדים דיסלקטים יש יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת לקויה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות.  לעומתם לילדים דיסקלקולים יש קושי לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות. 

LANDERL  וחבריה בחנו קבוצה של ילדים עם דיסקלקוליה בלבד, דיסלקסיה בלבד ודיסקלקוליה ביחד עם דיסלקסיה.  קושי פונולוגי נמצא בשתי הקבוצות שהיו בהן ילדים עם דיסלקסיה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסקלקוליה בלבד. קשיים בעיבוד כמויות נמצאו בקבוצות הדיסקלקוליה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסלקסיה בלבד.  קבוצת הילדים עם דיסלקסיה ודיסקלקוליה המתמודדו הן עם קושי בעיבוד פונולוגים והן עם קושי בעיבוד כמויות.    

כך, עדיין לא נמצא מנגנון קוגניטיבי פגוע בשתי הלקויות גם יחד, שגורם לקשיים לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים לבין יצוגים מנטלים. 

החוקרים הישראלים אבישי הניק, אורלי רובינשטיין ושרית אשכנזי מציעים שמנגנון קוגניטיבי כזה יכול להיות ממקום ב – ANGULAR GYRUS (AG).  ה – AG מעורב בקישור בין אותיות לצלילים, והוא פעיל פחות אצל ילדים דיסלקטים מאשר אצל ילדים שאינם דיסקטים.  ה – AG בצד שמאל של המוח מעורב בתהליכים כלליים של למידת עובדות, שליפה ואוטומטיזציה.   אזור זה פעיל יותר במהלך שליפה של תרגילים בלוח הכפל, למשל.  הוא פעיל גם בעת יצוג מנטלי של כמויות ובעת מעבר בין כפל לחילוק.  ה – AG פעיל במהלך השוואה בין כמויות.  פעילות זו מרמזת על כך שה - AG מעורב בשליפה של מידע מספרי סמלי (ספרות).  לכן יתכן שפגיעה ב – AG תגרום הן לקשיים בקריאה והן לקשיים בחשבון.

Henik, A., Rubinsten, O., & Ashkenazi, S. (2015). Developmental dyscalculia as a heterogeneous disability. Oxford library of psychology. The Oxford handbook of numerical cognition, 662-677.

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309-324

Rubinsten, O., & Henik, A. (2006). Double dissociation of functions in developmental dyslexia and dyscalculia. Journal of Educational Psychology, 98, 854-867. ‏

von Aster, M., & Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 868-873.

האם עיבוד פונולוגי יכול להיות סיבה לקושי בשליפה של עובדות החשבון בכלל ושל תרגילי כפל בפרט?

אני ממשיכה לדון בנושא הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפה של עובדות חשבון.  ככל שאני קוראת יותר, כך אני רואה שהעדויות נשענות על בסיס מחקרי לא מאד יציב (מחקרים עם מספר קטן של נבדקים; מחקרים שלא בדקו את העיבוד הפונולוגי באופן נקי).

ילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה לעתים קרובות מתמודדים עם קושי בשליפה של עובדות חשבון. Boets and De Smedt (2010)  השוו קבוצה של 13 ילדים בכיתה ג' עם דיסלקסיה והישגים תקינים במתמטיקה לקבוצת ביקורת של 16 ילדים.  הילדים הדיסלקטים היו נמוכים מילדי קבוצת הביקורת בכפל ובחיסור חד ספרתי.  ההבדלים בין שתי הקבוצות היו חזקים במיוחד בתחום הכפל. 

ילדי קבוצת הביקורת היו מהירים יותר בפתירת תרגילי בכפל מאשר תרגילי חיסור.  החוקרים חושבים שיתכן שהסיבה לכך היא שאת תרגילי הכפל שולפים באופן ישיר מהזיכרון ואת תרגילי החיסור מחשבים.  חישוב מנטלי תמיד אורך זמן רב יותר מאשר שליפה ישירה.

הילדים הדיסלקטים פתרו תרגילי כפל וחיסור במהירות זהה.  זה כנראה מרמז על כך שהם משתמשים פחות בשליפה או בשליפה פחות יעילה במהלך פתירת תרגילי כפל. 

האם עיבוד פונולוגי נמוך שיש לילדים עם דיסלקסיה יכול להסביר גם את הקושי שלהם בשליפה של עובדות חשבון?

De Smedt and Boets (2010) בדקו 25 סטודנטים עם דיסלקסיה וללא דיסקלקוליה והשוו אותם לקבוצת ביקורת בת 25 אנשים.  הסטודנטים עברו מבחנים של עיבוד פונולוגי ופתרו תרגילי חיסור וכפל, במהלכם תועד השימוש שלהם באסטרטגית חישוב (לאחר כל תרגיל, הסטודנט אמר אם הוא חישב אותו או שלף אותו).     

הסטודנטים הדיסלקטים שלפו פחות את התשובות לתרגילי חיסור וכפל מאשר הסטודנטים בקבוצת הביקורת.  הם ביצעו את התרגילים, ובמיוחד את תרגילי הכפל, באיטיות רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת.  בשתי קבוצות הסטודנטים, תדירות גבוהה יותר של שליפה מהזיכרון של הפתרונות לתרגילים היתה קשורה ליכולות פונולוגיות טובות יותר.  

כל הנתונים הללו הם מתאמיים.  כך שקשה לדעת אם הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות הוא סיבתי.   Lee and Kang (2002)  ניסו למצוא קשר סיבתי בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות חשבון באמצעות משימה שמכבידה על זיכרון העבודה.  בגלל מעורבות זיכרון העבודה, לדעתי סוג זה של משימה אינו בודק את העיבוד הפונולוגי באופן נקי.

ניזכר שבמודל של Baddeley זיכרון העבודה מורכב ממספר מרכיבים, ביניהם הלולאה הפונולוגית (שעוזרת לנו להחזיק מספר פריטים אודיטורים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה) ולוח העבודה החזותי מרחבי (שעוזר לנו להחזיק מספר פריטים חזותיים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה).

 Lee and Kang (2002)   ביקשו מעשרה סטודנטים לבצע משימה שמכבידה על הלולאה הפונולוגית (לחזור על מלת תפל) בעודם פותרים תרגילי כפל וחיסור חד ספרתיים.  במועד אחר, אותם סטודנטים ביצעו משימה שמכבידה על לוח העבודה החזותי מרחבי (לזכור צורה ואת המיקום שלה) בעודם פותרים תרגילים אלה.  ובמועד שלישי, אותם סטודנטים פתרו את תרגילי החשבון הללו ללא ביצוע של משימה נוספת באופן בו זמני.  החוקרים גילו, שהמשימה הפונולוגית פגעה בביצוע של כפל אבל לא בביצוע של חיסור.   המשימה שהעסיקה את לוח העבודה החזותי מרחבי פגעה בביצוע של חיסור אבל לא של כפל.  כך, כפל קשור יותר ללולאה הפונולוגית וחיסור קשור יותר ללוח העבודה החזותי מרחבי.  ייתכן שאנו מבצעים את פעולת החיסור באופן שיש בו מימד חזותי כלשהו.   

De Smedt (2018) טוען שנתונים מחקריים אלה מראים שהקשר בין עיבוד פונולוגי לבין שליפה של עובדות חשבון עשוי להיות קשר סיבתי, לפחות לגבי כפל.  אך אני חולקת עליו. 

הלולאה הפונולוגית היא מרכיב של זיכרון העבודה.  כך שממצאים אלה מראים שביצוע תרגילי כפל דורש הפעלה של זיכרון עבודה.  קשה להבחין כאן בין ההשפעה של זיכרון העבודה להשפעה של העיבוד הפונולוגי על ביצוע פעולת הכפל.   מעורבות זיכרון העבודה עשויה לרמוז על כך שלפחות חלק מתרגילי הכפל מחושבים ולא נשלפים ישירות מהזיכרון. 

נזכור שגם מחקר זה של  Lee and Kang (2002)  נערך על אוכלוסיה של סטודנטים ועל מדגם קטן ביותר – עשרה אנשים. 

 Boets, B., & De Smedt, B. (2010). Single-digit arithmetic in children with dyslexia. Dyslexia, 16(2), 183–191.

De Smedt, B., & Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: Evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48(14), 3973–3981.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

Lee, K. M., & Kang, S. Y. (2002). Arithmetic operation and working mem­ory: Differential suppression in dual tasks. Cognition, 83(3), B63–B68.

ראיון עם ד"ר סאלי שייביץ, חוקרת נודעת של דיסלקסיה

Q&A with Dr. Sally Shaywitz at the ADE Dyslexia Conference for Arkansas Schools

https://www.youtube.com/watch?v=XyJjwGhLMD4

ד"ר סאלי שייביץ Sally E. Shaywitz, M.D  היא אחת החוקרות המובילות בתחום של דיסלקסיה.  היא רופאת ילדים בהכשרתה.  חוקרת באוניברסיטת ייל.  מבצעת מחקרי אורך על אנשים החל מהגן ועד לבגרות.  חקרה את השכיחות של הדיסלקסיה, הבדלים בין המינים בדיסלקסיה, הימצאות דיסלקסיה באוכלוסיות שונות בעולם, סימנים להופעתה של דיסלקסיה, משך קיומה של דיסלקסיה אצל האדם והשלכות לטווח ארוך של דיסלקסיה על חיי האדם.  היא מצאה שדיסלקסיה היא הפרעה שכיחה, המשפיעה על אחד מחמישה אנשים ומייצגת מעל 80% מלקויות הלמידה. 

ספרה המפורסם ביותר הוא OVERCOMING DYSLEXIA.

ד"ר שייביץ מדברת בראיון זה בצורה מעניינת, ויוצרת רושם של אדם אנושי מאד.   

ראוי לשים לב לנקודות הבאות:

בדקות 16:30-20:06:  ניתן לראות פער בקריאה בין ילדים דיסלקטים ללא דיסלקטים החל בכיתה א'.  פער זה מתמיד ואינו נסגר.  חשוב לזהות אותו בשלב מוקדם ככל האפשר, כבר בכיתה א', ולהתחיל לטפל בו.

בדקות 30:45-32:30: האדם שנותן לילד הוראה מתקנת צריך להכיר את הבסיס הקוגניטיבי של דיסלקסיה.  למשל, הוא צריך לדעת שדיסלקסיה מתבטאת גם בקושי בשליפת מלים, בשליפת הפונמות הנדרשות כדי לומר את המלה.  אמירה זו חשובה לנוכח הגדרת הפרעת למידה ספציפית ב – DSM5  שאינה מחייבת לעמוד על הבסיס הקוגניטיבי של קשיי הילד בקריאה.

בדקות 41:14-45:55 מביעה ד"ר שייביץ אכזבה מהגדרת הפרעת למידה ספציפית ב  - DSM5  אך מסיבות שונות מאלה שהועלו כאן בפוסט קודם.  ד"ר שייביץ חושבת שצריך היה להפריד בין דיסלקסיה, שהיא בעיה מאד ספציפית, שנחקרה הרבה, ושניתן לאתר אותה בקלות יחסית ולטפל בה באופן ממוקד, לבין לקויות למידה אחרות.  המונח "ליקויי למידה"/הפרעת למידה הוא כללי מדי ומעורפל מדי לדעת ד"ר שייביץ (לפחות כפי שהוא מנוסח ב – DSM5  ).