כיצד נדע אם ילד דו לשוני שמתקשה בשפה מתמודד גם עם לקות בשפה?

 

 

Bilingualism and Language Impairment: theoretical and clinical issues_Elma Blom

https://www.youtube.com/watch?v=dJSmxcJYwc4

הרצאה מעניינת של פרופ' אלמה בלום מאוניברסיטת אוטרכט, בה צפיתי כהכנה לפגישה בנושא דו לשוניות בשפ"ח אפרת. פרופ' בלום מתמחה בהתפתחות שפה ורב לשוניות במשפחה ובחינוך. החלק הראשון של ההרצאה עוסק בלקות בשפה באופן כללי, והחלק השני עוסק בלקות בשפה ודו לשוניות, ומציע שני כלי אבחון.

חלק א: לקות בשפה

ל – 5-7 אחוזים מהאוכלוסיה יש לקות ספציפית בשפה. לקות זו היא הטרוגנית, ויכולה להשפיע על היבטים שונים של שפה, כמו פונולוגיה, שליפת מילים, דיבור והגיה. בדרך כלל גם הדקדוק נפגע. למשל:

…and him say….he jump and smash….

שגיאות כאלה תקינות בגיל שנתיים, אך לא אצל ילד דובר אנגלית בן 8. ילדים עשויים להתקשות גם בשמות גוף (אני, אתה, הוא, היא) ו/או ב – CLITICS, שהן צורות שלא מתקיימות כמילים עצמאיות אלא מצטרפות לתחילת או לסוף מילה, כמו ה הידיעה, ו החיבור, ב (בבית), כ (כחדש). בכל שפה יכולים להיפגע היבטים אחרים של הדקדוק.

רוב קשיי השפה של ילדים מופיעים בהפקה, אבל יש גם בעיות בהבנת שפה. ילד שיש לו בעיות בהפקה וגם בהבנה הוא במצב גרוע יותר. גם באוצר מילים קיים פער בין ילדים עם לקות בשפה לבין ילדים ללא לקות בשפה, אבל הפער בדקדוק גדול יותר. ככל שילדים עם לקות שפה גדלים, הם סוגרים את הפער בכללי דקדוק פשוטים, אבל עדיין מתקשים בכללי דקדוק מורכבים. ילדים גדולים מצליחים להימנע מלהשתמש בדקדוק מורכב וכך פחות מרגישים בבעיה שלהם. גם באוצר מילים הילדים עם לקות שפה מתקדמים כל הזמן.

ילדים עם לקות בשפה מתקשים בהטיה של פועל רגולרי בעבר, למשל dance – danced, יותר מילדים באותו גיל עם התפתחות תקינה וגם יותר מילדים באותה רמת שפה עם התפתחות תקינה (כלומר, ילדים צעירים יותר). אבל אין הבדל בין ילדים עם לקות שפה לילדים עם התפתחות תקינה בהטיה של פועל אירגולרי כמו   go-went או write-wrote. פועל אירגולרי צריך לשנן, והוא לא עובד לפי כלל. הוא כמו מילה באוצר המילים. ילדים עם התפתחות תקינה מצליחים יותר להטות פועל רגולרי מאשר אירגולרי. לעומת זאת, אצל ילדים עם לקות בשפה אין הבדל בהטית פועל רגולרי ואירגולרי (הם מתקשים בשניהם). ניסיתי לצייר את הנאמר בפיסקה הזו בתרשים הבא:

יש חוקרים שסבורים שהקושי של ילדים עם לקויות שפה בהטית פעלים רגולרים נובע מלקות בלמידה פרוצדורלית. למידה פרוצדורלית שייכת ליכולת הרחבה "יעילות בלמידה". פרוצדורות הן בדרך כלל תהליכים רב שלביים כמו לשרוך שרוכים. גם כתיבה של אותיות ושל מילים היא פרוצדורה (התנועה המוטורית שמשמשת לכתיבת כל אות ולכתיבה של המילה השלמה). גם ביצוע של כפל במאונך הוא פרוצדורה. בשפות רבות קיימת פרוצדורה להטיית פעלים, למשל תוספת ed לפעלים באנגלית או תוספת של הטיה בהתאם לגוף בעברית (קפצתי, קפצנו, קפצתם וכו'). פועל אירגולרי בעברית הוא למשל "נתתי" (אם היינו פועלים בהתאם לפרוצדורה, היה מתקבל הפועל "נתנתי"). לקות בלמידה פרוצדורלית אמורה להשפיע על הטיות של פעלים רגולרים, אבל לא על הטיות של פעלים אירגולרים, שלא נשענים על פרוצדורה וקשורים לאוצר המילים ולזיכרון הדקלרטיבי. כלומר, גישה כזו תטען כנראה שהקושי של ילדים לקויי שפה בהטיה של פעלים אירגולרים קשורה כנראה לקושי ברכישת אוצר מילים ולא לקושי בלמידה פרוצדורלית.

לילדים עם לקות בשפה יש לעתים קרובות גם לקויות קוגניטיביות נוספות, בזיכרון העבודה המילולי, בשליטה ניהולית (במיוחד באינהיביציה ובתכנון), ובמהירות עיבוד.   

חלק ב': לקות בשפה ודו לשוניות

האם לילדים דו לשוניים יש בדרך כלל גם עיכוב בשפה?

תאורית השימוש usage-based theory טוענת שכל קלט לשוני מחזק את הייצוגים הלשוניים בזיכרון לטווח ארוך. מכיוון שהקלט הלשוני של ילדים דו לשוניים הוא בשתי שפות, לילדים אלה עשויים להיות עיכובים בשפה בגלל קלט לשוני מועט יותר ולזמן קצר יותר בכל אחת מהשפות בהשוואה לחבריהם החד לשוניים. אבל אם הקלט בשתי השפות מאוזן ורב, יש סיכוי נמוך יותר שיהיה לדו לשוניים עיכובים בהתפתחות השפה.

לילדים דו לשוניים יש יתרון בתפקודים ניהוליים על פני חד לשוניים, במיוחד באינהיביציה, במעברים וזיכרון עבודה. יתרון זה כנראה מתפתח מכיוון שאצל דו לשוניים שתי השפות כל הזמן פעילות. כאשר הם משתמשים באחת משתי השפות הם צריכים לדכא את השפה השניה באופן פעיל. יכולת זו לדכא, להפעיל אינהיביציה, מאמנת את התפקודים הניהוליים.

בלום ועמיתיה בדקו את השפה ואת זיכרון העבודה של ארבע קבוצות של ילדים בני חמש ושש: חד לשוניים עם התפתחות תקינה, חד לשוניים עם לקות בשפה, דו לשוניים עם התפתחות תקינה ודו לשוניים עם לקות בשפה.

מטלת השפה הראשונה שנבדקה היתה אוצר מילים רצפטיבי, כלומר, הבנת מילים, בשונה משליפתן. במבחני אוצר מילים רצפטיבי הילד רואה מספר תמונות ומתבקש להצביע על אובייקט או פעולה שנראים באחת מהתמונות הללו. במטלה זו, חד לשוניים תקינים ביצעו באופן הטוב ביותר, חד לשוניים לקויים ודו לשוניים תקינים ביצעו פחות טוב וללא הבדל ביניהם, ודו לשוניים לקויים ביצעו פחות טוב משאר הקבוצות. כלומר יש השפעה שלילית של לקות בשפה ושל דו לשוניות על אוצר המילים הרצפטיבי. ילד דו לשוני שהוא גם לקוי שפה יסבול מאוצר מילים רצפטיבי נמוך בשל שתי הסיבות הללו ביחד. ילדים חד לשוניים עם לקות בשפה היו חזקים יותר באוצר מילים רצפטיבי מילדים דו לשוניים עם לקות בשפה. לא ברור לי אם במחקר הזה בדקו את אוצר המילים של הדו לשוניים בשתי השפות או רק בשפה אחת. כשלוקחים בחשבון את שתי השפות ביחד, לעתים מוצאים אוצר מילים תקין אצל דו לשוניים.

הטיית פעלים רגולרים: חד לשוניים תקינים היו טובים משלוש הקבוצות האחרות, שלא היו הבדלים ביניהן. הטיית פעלים אירגולרים: חד לשוניים תקינים הכי טובים, דו לשוניים תקינים אחריהם, חד לשוניים ודו לשוניים לקויים הכי נמוכים. כלומר בהטית פעלים רגולרים ואי רגולרים יש השפעה שלילית של דו לשוניות ושל לקות בשפה, אבל אין השפעה מצטברת של דו לשוניות ולקות בשפה ביחד (ילדים דו לשוניים לקויי שפה לא מבצעים גרוע יותר מילדים חד לשוניים לקויי שפה).    

זיכרון עבודה: הדו לשוניים (תקינים ולקויים) היו טובים יותר מהחד לשוניים (תקינים ולקויים).כלומר, יתכן שהמניפולציה הבו-זמנית של שתי השפות אצל הדו לשוניים מאמנת את זיכרון העבודה ומשפרת אותו.   

לסיכום, אצל דו לשוניים לקויי שפה היתה פגיעה באוצר מילים אבל פחות מזה בדקדוק, והיה להם יתרון על פני חד לשוניים בזיכרון עבודה. במונחים של תאורית השימוש, יכול להיות שאוצר המילים מושפע מגודל הקלט יותר מאשר הדקדוק, כי ברגע שהילד רכש כלל או פרוצדורה, הוא לא זקוק לקלט נוסף כדי להשתמש בכלל.

כיצד נבחין בין חסר שפתי שקשור לדו לשוניות בלבד לבין לקות בשפה?

בהולנד, אחוז הילדים בני המיעוטים התרבותיים שנמצאים בחינוך מיוחד גדול מאחוז הנמצאים בחינוך רגיל. כך ככל הנראה גם בישראל. במסמך שכתבה נורית יכימוביץ כהן ממרכז המחקר והמידע של הכנסת, בשנת הלימודים 2018-2019, כ – 18% מהתלמידים העולים למדו בחינוך המיוחד, לעומת שיעור תלמידי החינוך המיוחד בכלל החינוך העברי, שהיה כ – 11.2%. בכל העולם אנשי המקצוע מתקשים להבחין האם ילד דו לשוני סובל רק מחסרים בשפה השניה, שהוא נמצא עדיין בתהליך רכישתה, או שקשייו נובעים גם מלקות בשפה. יש ילדים שהם רק דו לשוניים ומאובחנים בטעות כלקויי שפה, ויש ילדים דו לשוניים שהם גם לקויי שפה אבל לא מאובחנים ככאלה.

נמצאו שתי מטלות שיכולות להבחין בין דו לשוניות ללקות בשפה.

המטלה הראשונה היא חזרה על מילות תפל. מטלה זו דורשת תפיסה פונולוגית והבחנה בין פונמות, יחד עם זיכרון לטווח קצר. כישורים אלה נדרשים לרכישת מילים חדשות ולרכישת הצורות הדקדוקיות של מילים. זו הסיבה לכך שילדים עם לקות בשפה מתקשים לחזור על מילות תפל. מילות תפל הן חדשות עבור כל הילדים, בלי קשר לרקע הלשוני שלהם. לכן מבחן חזרה על מילות תפל שימושי מאד בהערכה של ילדים דו לשוניים, ובהערכה של ילדים שהפסיכולוג אינו דובר את שפת אמם. מבחן חזרה על מילות תפל פחות מוטה תרבותית ממטלות שפתיות אחרות. הביצוע בו פחות מושפע מהתנסות בשפה השניה מאשר הערכת שפה סטנדרטית. אך בכל זאת, ילדים עם אוצר מילים גדול יותר בשפה מסוימת יכולים לבצע את המטלה הזו באותה שפה טוב יותר, כי גם מילות תפל הן בעלות מבנה שמתאים לשפה מסוימת (למשל, ברור לנו ש"מזולדם" זה שם עצם בסביל (התבנית של "מזולדם" זהה לתבנית של "משולהב"). כלומר, "מזולדם" היא מילת תפל בעברית יותר מאשר בשפות אחרות...

החוקרת שולה חייט Shula Chiat שעובדת באוניברסיטת לונדון יצרה מבחן מילות תפל שמנסה להיות כמה שיותר אוניברסלי, ולהכיל צלילים ומבנים של מילים שקיימים בשפות רבות. מידע על המבחן, ששמו CR-NWR the crosslinguistic nonword repetition test ניתן לקרוא באתר זה. 

אלמה בלום בדקה את המבחן האוניברסלי לחזרה על מילות תפל עם אותן ארבע קבוצות ילדים בני חמש ושש עליהם דיברנו קודם. ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה ביצעו במבחן זה פחות טוב מילדים חד ודו לשוניים ללא לקות בשפה. לא היה הבדל בין ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה במבחן זה. לא היה הבדל בין ילדים חד ודו לשוניים ללא לקות בשפה במבחן זה. בלום השוותה את המבחן האוניברסלי למבחן חזרה על מילות תפל שהוא ספציפי לשפה ההולנדית ונוכחה לדעת שהמבחן האוניברסלי טוב יותר עבור דו לשוניים מאשר המבחן הספציפי.

המטלה השניה שנמצאה כמבחינה בין לקות שפה לדו לשוניות היא סיפור על פי תמונה, או הפקת נרטיב. מבחן כזה פותח על ידי Gagarina et al (2012). כאשר ילד מספר סיפור, ניתן להבחין בין רמת המאקרו לרמת המיקרו. ברמת המאקרו נבדוק האם הילד כלל את כל מרכיבי הסיפור (פתיחה, הצגת הדמויות, קונפליקט, נסיון לפתור את הקונפליקט, המצב הפנימי של הדמויות, סיום הסיפור). ברמת המיקרו נתייחס לאוצר המילים בו השתמש הילד, לאורך המשפט, לדקדוק ולתחביר. מחקרים רבים מצאו שלילדים עם לקות בשפה יש קושי בהפקת נרטיבים, הן ברמת המאקרו והן ברמת המיקרו. לעומת זאת, ילדים דו לשוניים ללא לקות בשפה אינם מתקשים ברמת המאקרו אך מתקשים ברמת המיקרו.   

בכלי האבחון יש ארבעה סיפורים, שמאפשרים לבחון את שתי השפות, וסיפור מודל. הבודק מספר את סיפור המודל, הילד משיב על שאלות על הסיפור, ואז הילד בעצמו מספר סיפור אחר לפי תמונות. אציין, שבמבחני זיכרון לסיפורים, בהם הילד נדרש לחזור על סיפור, נבדק הזיכרון. כאן המטרה היא לבדוק את השפה, לא את הזיכרון. סיפור המודל נועד להדגים לילד את המטלה הנדרשת ממנו.

אלמה בלום בדקה את מבחן הפקת הנרטיבים עם ארבע קבוצות הילדים. נבדקה רק רמת המאקרו. ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה, ביצעו פחות טוב מילדים חד ודו לשוניים בלי לקות בשפה. לא היה הבדל בביצוע בין ילדים לקויי שפה חד ודו לשוניים. כלומר המבחן הזה רגיש ללקויות בשפה, ומתאים הן לחד לשוניים והן לדו לשוניים.  

 

יכימוביץ כהן, נורית. 2019. תלמידים עולים בחינוך המיוחד – נתונים והיבטים בפעולות ועדות ההשמה והזכאות. מרכז המחקר והמידע של הכנסת. https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/f1782129-518a-e811-80de-00155d0a0b8d/2_f1782129-518a-e811-80de-00155d0a0b8d_11_12436.pdf

 

Gagarina, N. V., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., ... & Walters, J. (2012). MAIN: Multilingual assessment instrument for narratives. ZAS papers in linguistics, 56, 155-155. https://doi.org/10.21248/zaspil.56.2019.414

 

 

הערכה פסיכולוגית של ילדים יוצאי אתיופיה

לחצו כאן כדי לעבור למצגת של הרצאה שנתתי אתמול במסגרת תכנית "דרך חדשה".

בהרצאה נתוני מחקרים שנערכו על אוכלוסית יוצאי אתיופיה.

המחקרים מתייחסים לתפקוד של ילדים יוצאי אתיופיה במדדים קוגניטיבים שונים ובתחומי ההישג. 

כמו כן יש התייחסות להיבטים מערכתיים ולתהליך ההערכה.

  

השפעת השפה העברית על המתמטיקה: עדות עקיפה ממחקר על תלמידים עולים מחבר העמים ומאתיופיה

לוין, ת’, שוהמי, א’ וספולסקי, ד’ (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: ממצאים והמלצות למקבלי החלטות דוח מחקר. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Scientist/Mehkar/Mechkarim/MechkarBalishca.htm

מחקר זה התמקד בבחינת ההישגים במתמטיקה ובעברית בקרב שתי קבוצות של  תלמידים-עולים: מארצות חבר העמים ומאתיופיה, ובשלוש דרגות כיתה: ה, ט, יא .

בפוסט זה אתמקד בממצאים העוסקים במתמטיקה, ואשלב ממצאים ממחקר נוסף. 

בציבור הרחב רווחת התפיסה, שתלמידים עולים מתקשים בעיקר במקצועות הקשורים באופן הדוק לשליטה בשפה העברית, כגון הסטוריה וספרות, ושההשתלבות של העולים במקצועות שאינם תלויים בשפה העברית, כגון מתמטיקה ואנגלית, קלה יותר.  על פי תפיסה זו, מכיוון שמתמטיקה כרוכה במידה רבה בסמלים, היא אינה תלויה בתרבות ובשפה ולכן לא צריך להיות לעולים קושי מיוחד ללמוד מתמטיקה, למרות שהוראתה נעשית בעברית. 

אולם אין הדבר כך. 

התרשים המופיע למטה, שהוא פרי מחקרם של MCGREW AND WENDLING   ממפה את תרומתן של היכולות הקוגניטיביות השונות לחשיבה מתמטית בגילאים שונים.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן החזק ביותר צבועות בצבע חום.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית במידה בינונית צבועות בצבע ירוק, והיכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן חלש יחסית (אך עדיין משמעותי) צבועות בצבע צהוב.  (לחצו על התרשים להגדלה).

MCGREW, K.S AND WENDLING, B  J.  CATTELL–HORN–CARROLL COGNITIVE-ACHIEVEMENT RELATIONS:  WHAT WE HAVE LEARNED FROM THE PAST 20 YEARS OF RESEARCH. Psychology in the Schools, Vol. 47(7), 2010

מהתרשים ניתן לראות, שהיכולת הצרה (במונחי CHC) שמשפיעה על מתמטיקה באופן החזק ביותר ולאורך כל טווח הגילאים היא זיכרון עבודה.   זיכרון העבודה מאפשר לנו להחזיק את הקשב על מספר פריטים ולבצע בהם מניפולציה – למשל, לבצע חישוב בעל פה. 

היכולת הפלואידית משפיעה חזק עד גיל 14 והשפעתה פוחתת מעל לגיל זה.  ייתכן שהסיבה לכך היא שהצלחה במתמטיקה בכיתות הגבוהות, באופן שבו מלמדים מתמטיקה (לפחות בארה"ב), תלויה יותר בתירגול רב ובמיומנות בשימוש בפרוצדורות לפתרון סוגים שונים של בעיות, מאשר בחשיבה הנדרשת להתמודדות עם בעיות בהן נתקלים לראשונה. 

עוד ניתן לראות בתרשים, שמהירות העיבוד משפיעה ברמה בינונית על מתמטיקה לכל אורך טווח הגילאים.   כאשר ילד צריך להתמודד עם בעיה רב שלבית או עם תרגיל רב שלבי (למשל, חיסור במאונך), היכולת שלו לבצע את חישובי הביניים הנדרשים במהירות ובשטף קובעת את היכולת שלו להגיע לתוצאה הנכונה של התרגיל. 

העיבוד השמיעתי/הפונולוגי משפיע על מתמטיקה בגיל צעיר.  בגיל הרך, העיבוד הפונולוגי משפיע על היכולת ללמוד את רצף מלות המספר, עוד לפני שהילד מכיר את המשמעות הכמותית של המלים הללו.  ייתכן שבכיתות היסוד של בית הספר היסודי העיבוד הפונולוגי תומך בהבנת המבנה העשרוני של המספר (שלוש, שלושים, שלוש מאות...) או בשינון של עובדות החשבון. 

לבסוף, ניתן לראות בתרשים, שהשפעתו של הידע המגובש על המתמטיקה הולכת ועולה עם העליה בגיל. 

איך הידע המגובש קשור למתמטיקה?  כדי ללמוד מתמטיקה, ילד צריך לשלוט באוצר מלים מתמטי.  למעשה, המתמטיקה רוויה באוצר מלים מתמטי בעברית.  למשל:  מלבן, חרוט, חצי, ראשון, אחרון, לפני, אחרי, זוגי, אי זוגי, רבע, ששית, מונה, מכנה, פי שתיים, חזקה, קודקוד, יתר, חזקה, אחוז, שווה שוקיים, זוית חדה, קוטר, שורש הן אוצר מלים מתמטי.  ילד שאינו שולט במשמעות מלים/מושגים אלה יתקשה לתפקד במתמטיקה.  אני חוששת שילדים רבים (כמובן גם כאלה שאינם עולים) מתקשים במתמטיקה בדיוק מסיבה זו של חוסר שליטה באוצר המלים המתמטי.  מעבר לכך, כדי להתמודד עם בעיות מילוליות נדרשת שליטה בשפה העברית (אוצר מלים, תחביר ודקדוק), ולפעמים אפילו היכרות עם התרבות הישראלית. 

לוין, שוהמי וספולסקי כותבים שבמחקר  בינלאומי במתמטיקה נמצאה זיקה מובהקת בין העדר שליטה בשפת המקום לבין הישגים ירודים במתמטיקה, במיוחד בארה"ב ובאנגליה.   פן זה של תלות בין הישגים במתמטיקה לבין שליטה בשפת המקום מודגש במיוחד בקרב תלמידים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך.

עוד כותבים לוין, שוהמי וספולסקי, שמחקרים  מצביעים על קוצר ידם של תלמידים מהגרים לתרגם בכיתה את הלקסיקון המתמטי משפת האם לשפה הדבורה, למרות שליטתם בה.  בעוד שתלמידים חד-לשוניים משתמשים בשפת האם "כדי לחשוב מתמטיקה", תלמידים דו-לשוניים נזקקים לחשיבה בשפה זרה.   מחקרים הוכיחו שאין די מודעות בקרב מורים למתמטיקה לצורך בהקניית השפה המקצועית הקשורה בלימודי המתמטיקה.

מחקרם של לוין, שוהמי וספולסקי נערך בשנת תשס"א.  נדגמו  2,844  תלמידים ב-249 בתי ספר בכיתות ה, ט, יא; מהם  1,523 עולים,  1,321 ילידי ישראל (כ-500  תלמידים עולים, 500 ילידי ישראל  בכל דרגת כיתה).

התלמידים נבחנו במתמטיקה בנושאים הבאים:  ביצוע חישובים ושימוש בפרוצדורות חישוב,  תובנה מתמטית בתחומים של חשבון, אלגברה וגיאומטריה, אוצר מלים מתמטי והבנת הנקרא בהקשר של בעיה מילולית.   

ממצאי המחקר לכיתות ה' ו – יא' מוצגות בתרשימים למטה (לחצו להגדלה).  התרשימים מייצגים ציוני תקן במתמטיקה לפי ארצות המוצא ולפי שנות שהיה בארץ.  ציון התקן 0 מייצג את הציון הממוצע במתמטיקה באוכלוסית התלמידים ילידי הארץ.  כל ציון שבין (1-) ל – (1+) הוא ציון שנמצא בטווח הממוצע (כלומר, בטווח של סטית תקן אחת מסביב לממוצע).  ציון שנמוך מ- (1-) הוא ציון נמוך מהממוצע.

כפי שניתן לראות, לילד בכיתה ה', שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן במתמטיקה אם הוא עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר.  כלומר, לאחר 3-4 שנים של שהיה בארץ הוא מתחיל לסגור את הפער במתמטיקה.   זה בדיוק הזמן הנדרש לו לרכוש את רמת השפה העברית הנדרשת לתפקוד סביר במתמטיקה (ובכללה את אוצר המלים המתמטי הרלוונטי).  לוין וחבריו מצאו שילד בכיתה ה' שעלה מחבר העמים מתחיל לסגור את הפער בעברית (כלומר, מתפקד בתוך סטית תקן מהממוצע בעברית) אם עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר (כלומר, לאחר 3-4 שנות שהיה בארץ).

לעומת זאת, ילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי מתפקד בכסטית תקן אחת מתחת לממוצע במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם ילדים בכיתה ה' ששהו בארץ 11-12 שנה (כלומר, נולדו בארץ או למדו בכיתה ה' בגיל מעט גבוה מהממוצע)  מתפקדים במתמטיקה ברמה נמוכה מהממוצע ביותר מסטית תקן.   לילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי יש פער של פחות מסטית תקן בעברית רק אם עלה בגיל 0-1.   כלומר, לילד ממוצא אתיופי לוקח כעשר שנים להתחיל לצמצם את הפער בעברית.  והקושי בעברית משפיע על היכולת ללמוד את המתמטיקה. 

תלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים מתפקד במתמטיקה החל מיום העליה בכחצי סטית תקן מתחת לממוצע של חברו יליד הארץ (פער זה עדיין מציב את העולה מחבר העמים בתוך טווח הממוצע).  לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים אין כלל פער במתמטיקה לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש עד תשע שנים.   ובהתאם, לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן בעברית לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש – שש שנים ויותר.  כאן רואים שוב עדות אפשרית להשפעת העברית על המתמטיקה.

 לתלמיד בכיתה יא', ממוצא אתיופי, יש פער של מעל סטית תקן במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם אם הוא עלה בגיל 5-6, הפער במתמטיקה נשאר בעינו.  לתלמיד בכיתה יא' ממוצא אתיופי יש פער של (קצת) פחות מסטית תקן בעברית אם עלה בגיל 5-6.   כלומר, הפער בעברית מתחיל להיסגר (מעט) אצל ילד ממוצא אתיופי רק לאחר 11-12 שנה בארץ.  פער זה בעברית משפיע על המתמטיקה ומהווה אחד הגורמים המרכזיים לכך שהפער במתמטיקה לא נסגר גם לאחר 11-12 שנה בארץ.

כאן אנחנו מגיעים לשאלה אחרת:  למה לוקח לתלמידים יוצאי אתיופיה הרבה יותר שנים מאשר לתלמידים יוצאי חבר העמים לסגור את הפער בעברית?

 אשתדל להשיב על כך באחד הפוסטים הבאים.

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק שני

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

זהו חלק שני של פוסט מתאריך 24.10.15.  מומלץ לקרוא את הפוסט הראשון כדי לדעת במה מדובר.

פערים בין שתי הקבוצות שנשארו בעינם

בין קבוצת התלמידים ממוצא אתיופי ובין הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היו פערים שנשארו בעינם במהלך בית הספר היסודי בחשיבה פלואידית (מטריצות רייבן) ובידע מגובש (ידע כללי).  

מטריצות רייבן:  ממוצעי הילדים ממוצא אתיופי היו נמוכים באופן מובהק מממוצעי הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  בכיתות א' ו – ב' היו שתי קבוצות התלמידים בטווח הממוצע הארצי, אבל הציונים של שתי הקבוצות ירדו באופן משמעותי בכיתות ד' ו- ו'.      בכיתה ו' ממוצע הילדים ממוצא אתיופי היה באחוזון 13, וממוצע הילדים ממוצא לא אתיופי היה באחוזון 22.  (נזכור, שתפקוד נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע הוא תפקוד באחוזון 16 ומטה).

ממצאים אלה הביאו את המחברות לחשוב שמבחן הרייבן כן מושפע מהבדלים תרבותיים (שלא כפי שחשבו בתחילה), ושהנמכה בביצוע בו משקפת העדר חשיפה והעדר הזדמנויות לפתח כישורי פתרון בעיות הנדרשים כדי להצליח בו (אם כי זה אינו מסביר מדוע הציונים כן היו בנורמה בכיתות הנמוכות). 

במחקרים נמצא שניתן לשפר את הביצוע של ילדים ממוצא אתיופי במטריצות רייבן באמצעות התערבות אינטנסיבית וממוקדת.  לכן הביצוע במבחן זה באוכלוסיה האתיופית משקף במידה מסוימת ידע ונסיון תרבותי ולא רק יכולת פתרון בעיות.  

דמויות ומקומות – מתוך מבחן הקאופמן שימש לבדיקת הידע המגובש.  במבחן זה קבוצת הילדים ממוצא אתיופי ביצעה פחות טוב מקבוצת הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  ממוצע קבוצת הילדים ממוצא אתיופי במבחן זה היה נמוך בסטית תקן אחת מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה, בעוד שממוצע  הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היה נמוך בחצי סטית תקן מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה.  מבחן זה מושפע מאד מידע תרבותי ומחשיפה לתרבות הישראלית. 

 שיום מהיר של עצמים (מבחן 8.3 בערכת א - ת):  בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה איטית באופן משמעותי מקבוצת התלמידים שאינה יוצאת אתיופיה.  בכיתות ב' ו – ד' שתי הקבוצות קיבלו ציונים בטווח הנמוך והממוצע- נמוך בהשוואה לנורמות הארציות.  בכיתה ו' הציונים היו בטווח הממוצע עבור התלמידים ממוצא אתיופי ובטווח הממוצע- גבוה עבור התלמידים ממוצא לא אתיופי.  כלומר הפערים בין כל אחת מהקבוצות לבין הנורמה הארצית הצטמצמו. 

מדוע הפער בין הקבוצות בשיום אובייקטים נשאר בעינו, למרות שהוא נעלם בשיום ספרות ואותיות?  שיום אובייקטים הוא בדרך כלל איטי יותר מאשר שיום ספרות ואותיות, מכיוון שהוא מורכב יותר מבחינה סמנטית ומערב תהליכי שליפה ברמה גבוהה יותר מאשר שיום ספרות או אותיות, אולי מכיוון שצריך לשלוף את המלים מקבוצה פתוחה יותר ומתורגלת פחות. 

משימות שיום מהיר של אובייקטים קשורה למיומנות שפה ובאופן ספציפי לגודל אוצר המלים, תחום שבו תלמידים ממוצא אתיופי חלשים יותר מתלמידים ממוצא לא אתיופי. 

פערים הולכים ומתרחבים בין הקבוצות

באוצר מלים ובהבנת הנקרא הפערים בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם ממוצא אתיופי הולכים ומתרחבים עד כיתה ו'. 

אוצר מלים סביל נבדק על ידי גרסה עברית של מבחן PPVT – אוצר מלים על פי תמונות.  במבחן זה הילד שומע מלה, רואה ארבע תמונות, וצריך להצביע על המלה שמתאימה למלה שהוא שמע.  יש למבחן נורמות ארציות.  אוצר המלים של הילדים ממוצא אתיופי היה נמוך באופן מובהק מזה של הילדים ממוצא לא אתיופי רק בכיתה ו'.  בכל דרגות הכיתה, היקף אוצר מלים של שתי הקבוצות היה נמוך במובהק מהנורמה הארצית, עם פער של לפחות שלוש סטיות תקן.  ציון התקן של אוצר המלים הלך וירד במשך הזמן בשתי הקבוצות. 

ידע סמנטי מתפתח באמצעות חשיפה הן לשפה דבורה והן לשפה כתובה.  עוני והשכלה הורית נמוכה הם גורמי סיכון להתפתחות השפה.  אוצר המלים הוא מנבא רב עוצמה של הבנת הנקרא.  יש קשר ישיר בין הגדלת הפער בין הקבוצות באוצר המלים לבין הבנת הנקרא.

ילדים רבים שבאים ממשפחות ממיצב סוציו אקונומי נמוך חווים צניחה בהבנת הנקרא בכיתה ד', שנגרמת בשל רמת אוצר מלים נמוכה.  בעוד שהיכולת לזהות מלים (לקרוא מלים בודדות באופן אוטומטי) הוא המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב בכיתות היסוד, משמעויות מלים הן המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב החל מכיתה ד'.

 הבנת הנקרא נבדקה באמצעות ששה טקסטים שפותחו, שניים עבור כל דרגת כיתה.  טקסט אחד תיאר כיצד להכין אינג'רה והטקסט השני תיאר כיצד להכין קוסקוס.  התוכן היה זהה בכל דרגות הכיתה אבל הטקסט היה מורכב יותר ככל שעלו בכיתות מבחינת אוצר מלים ומורכבות תחבירית.  בעקבות כל טקסט נשאלות עשר שאלות הבנה.  בכיתות ב' ו – ד' לא היו הבדלים בין הקבוצות בהבנת הנקרא, אך בכיתה ו' הקבוצה ממוצא לא אתיופי ביצעה טוב יותר מהקבוצה ממוצא אתיופי.  למבחן זה לא קיימות נורמות ארציות ולכן לא ניתן להשוות בין שתי הקבוצות לבית האוכלוסיה הכללית. 

לסיכום, ההשוואה בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה מדגישה את ההבדלים התרבותיים המשפיעים מעל ומעבר להשפעה של בית הספר.  ההשוואה בין שתי הקבוצות לבין הנורמות של האוכלוסיה מדגישה את ההשפעות של החיים בשכונות עוני.

ילדים שבאים ממיצב סוציו אקונומי נמוך, ממסורת דבורה ולא כתובה, ושהוריהם אינם אורייניים בשפת האם שלהם, מתקשים יותר לרכוש שפה ברמה גבוהה וכישורים אורייניים ברמה גבוהה מאשר ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך שהוריהם הם בעלי כישורי קריאה וכתיבה מסויימים.

מיצב סוציו אקונומי נמוך והבדלים תרבותיים קשורים למערך רחב של תוצאות קוגניטיביות ואקדמיות, עם השפעות לטווח ארוך.  הבדלים אלה מופיעים מוקדם ומועצמים בשנים מאוחרות יותר. 

יחד עם העוני לקבוצות אלה חסר חברתי ולכן הן אינן יכולות לדאוג לכך שהיבטים של תכנית הלימודים, של ההערכה הפסיכולוגית והדידקטית, ושל השכלת המורים ישקפו את הערכים שלהם.

ד"ר מיכל שני בהרצאת וידאו על קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית אצל ילדים מהעדה האתיופית

קוגניציה, שפה והתפתחות אוריינית בקרב ילדי מהגרים מתרבות שמאופיינת בחשיפה מעטה לשפה הכתובה: הדוגמה של ילדים מהעדה האתיופית.

https://www.youtube.com/watch?v=jfgq0n9q__Q

זוהי הרצאה מעניינת, בת חצי שעה, של ד"ר מיכל שני.  ד"ר שני מדברת על מחקריה עם פרופ' אסתר גבע (שאת עבודתה פגשנו כאן בבלוג)  בקצב איטי שהתאים בדיוק לקצב הקליטה שלי.  ההרצאה משנת 2011. 

מספר נקודות מההרצאה: 

לאורך דרגות הכיתה מ – א' עד ו', קיימים פערים בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי), לרעת ילדי העדה האתיופית, במשימות הבאות:  יכולת חשיבה (המושפעת מהתנסות עם משחקי חשיבה), ידע תרבותי ישראלי וידע דקדוקי בעברית, מהירות שליפה של שמות עצם (שקשורה לפי מיכל שני בהתנסות בשפה הדבורה), זיכרון עבודה (המשתכלל לפי מיכל שני באינטראקציות עם ההורים).   הפערים הללו אינם מצטמצמים בין הכיתות א' עד ו'.   

בהבנת הנקרא ובאוצר מלים הפערים בין ילדי העדה האתיופית לחבריהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) הולכים ומתרחבים בין הכיתות א' ל – ו' (לרעת בני העדה האתיופית). 

אגב, הפערים באוצר המלים בין ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך (שאינם ממוצא אתיופי) לבין הממוצע הארצי הולכים ומתרחבים בין כיתות א' ל – ו' (לרעת הילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך). 

הפער בין ילדי העדה האתיופית לעמיתיהם שאינם בני העדה האתיופית (מאותו מיצב סוציו אקונומי) נעלם עם העליה בדרגת הכיתה במשימות הבאות: מהירות שליפה של אותיות ומספרים, כתיב (הפער נעלם החל מכיתה ב') ומהירות קריאה.  זאת בשל החשיפה להוראה בבית הספר. 

בכל דרגות הכיתה, ילדי העדה האתיופית מתפקדים באופן שווה לאלה שאינם בני העדה (מאותו מיצב סוציו אקונומי) במשימות של מודעות פונולוגית (החל מכיתה א', בעברית ובאמהרית), דיוק בקריאה והבחנה שמיעתית.  כלומר היכולת הבסיסית ללמידת קריאה וכתיבה של ילדים בני העדה האתיופית זהה לזו של ילדים אחרים מאותה רמה סוציו אקונומית.

הפערים של ילדי העדה האתיופית באוצר מלים ובהבנת הנקרא נוצרים לדעת מיכל שני בשל חסכים בסביבה

 הלשונית והאוריינית הביתית של ילדים אלה.  לכן לדעתה יש לבצע תכניות התערבות שיצמצמו את הפער. 

מיכל שני מתארת תכנית התערבות להעשרת אוצר מלים, שהועברה לילדים מהעדה האתיופית בכיתות ב' ו – ג'.  התכנית כללה הקראת ספרים והוראה ישירה של מלים מתוכם.  בעקבות התכנית חל שיפור באוצר המלים של הילדים.  ילדים ששיפרו את הבנת הנקרא שיפרו גם את הידע התחבירי שלהם ורכשו גם אוצר מלים שלא נכלל בהתערבות.   

ההשלכות החמורות של אי הבנת ההשפעה של הגירה ושונות תרבותית על הביצוע במבחני משכל

לדעתי מדובר באחד הסיפורים הגדולים והמרתקים של הפסיכולוגיה. 

גיבורי סיפורנו הם שניים:  ROBERT YERKES, שהיה יו"ר האגודה הפסיכולוגית האמריקנית בתקופת מלחמת העולם הראשונה וחוקר באוניברסיטת פרינסטון, ו - Carl Campbell Brigham, דוקטור לפסיכולוגיה מאוניברסיטת פרינסטון וחוקר באוניברסיטה זו, ומיוצרי המבחן הפסיכומטרי SAT.

Robert Yerkes, 1876-1956

Carl Campbell Brigham,  1890 –1943 

ירקס היה אדם פעלתן שניסה לבסס את מעמדה של הפסיכולוגיה כמדע ("פסיכולוגיה מבוססת ראיות").  הוא הבין את ההזדמנות שנפתחה בפני הפסיכולוגיה בעת הגיוס המאסיבי לצבא האמריקני במלחמת העולם הראשונה.  בשנת  1917הוא הציע לצבא האמריקני לסייע במיון המועמדים לגיוס כדי שיתאימו לתפקידיהם בצורה טובה יותר. 

ירקס וחבריו התאימו את מבחן הסטנפורד בינה להעברה קבוצתית.  הם הפכו אותו לשני מבחנים:  מבחן אלפא, עם הנחיות מילוליות וכתובות שהועבר למועמדים שיכלו לקרוא באנגלית, ומבחן ביתא, שהנחיותיו הוסברו בפנטומימה ובהדגמות, והיה מיועד למועמדים שלא קראו באנגלית (למשל, מהגרים).  מבחני אלפא וביתא היו האבטיפוס למבחן הוכסלר שפותח לאחר מכן (אלפא – "הצד המילולי", ביתא – "הצד הביצועי").  ירקס וחבריו לא לקחו בחשבון השפעות של שוני תרבותי על מבחנים לא מילוליים, שיכולות להיות משמעותיות לא פחות מהשפעותיו על מבחנים מילוליים. 

הפסיכולוגים האמריקנים עבדו קשה במהלך הגיוס, ועד תום המלחמה הם בדקו לא פחות ממיליון ושבע מאות חמישים אלף גברים. 

 זה אכן סיפק בסיס נתונים רחב מאד למבחני המשכל.   

לאחר המלחמה עיבד בריגהם את הנתונים ופירסם את מסקנותיו ב – 1923 בספר שנקרא  "A STUDY OF AMERICAN INTELLIGENCE".  ספר זה קיבל את ברכתו הנלהבת של ירקס, שאף כתב את ההקדמה לספר.

BRIGHAM חילק את אוכלוסית הנבדקים לארבע קבוצות, לפי ארצות מוצא וגזע.   הקבוצה ה"נורדית" כללה מועמדים לגיוס מארצות המוצא בלגיה, קנדה, דנמרק, סקנדינביה, אנגליה וסקוטלנד, הקבוצה ה"אלפינית" כללה מועמדים מארצות המוצא גרמניה, צרפת, החלקים הצפונים של האימפריה האוסטרו הונגרית ופולין.  הקבוצה "הים תיכונית", כללה מועמדים מארצות המוצא יוון, איטליה, ספרד, אירלנד, וויילס וטורקיה האסיאתית, ו"קבוצת השחורים" כללה מועמדים לגיוס שחורים ("אפרו – אמריקנים"). 

בריגהם טען,  שהנתונים מעידים על כך ש"נורדים" גבוהים במשכל משאר הקבוצות, ושהקבוצות ה"אלפינית" וה"ים תיכונית" נחותות מבחינת משכל, ביחס לקבוצה ה"נורדית" וגם ביחס לאמריקנים שנולדו בארה"ב.   בריגהם הציג עדויות לכך שהמשכל של המהגרים לארה"ב הלך וירד באופן עקבי בשנים שמאז 1887.  הוא אמנם ציין, שמספר שנות המגורים בארה"ב היה במתאם חיובי עם הציונים במבחני המשכל, אך לא שם לב לאפשרות שמשך השהות בארה"ב עשויה להעשיר את ההיכרות של המתגייס עם סוג הפריטים של המבחן.  הוא לא לקח בחשבון, שאנשים ממוצא "נורדי" היוו את גל ההגירה הראשון לארה"ב, חיים זמן רב יותר בארה"ב ולכן שולטים יותר בשפה ובתרבות האמריקנית.   הוא לא לקח בחשבון שגלי ההגירה לארה"ב מהארצות "האלפיניות" וה"ים תיכוניות" היו מאוחרים הרבה יותר (בשנות העשרים של המאה העשרים, 70% מההגירה לארה"ב היתה מארצות אלה).  בריגהם חשב, שהמתאם בין משך השהיה בארה"ב לרמת המשכל נובע מ"האיכות"  הגבוהה יותר  של המהגרים ה"נורדים" לעומת המהגרים האחרים.   

 גם לגבי השחורים הוא הסיק שהם נחותים מבחינה אינטלקטואלית, בלי לקחת בחשבון את מידת ההיכרות שלהם, כקבוצת מיעוט שלא זכתה להזדמנויות שוות להיטמע בחברה האמריקנית (בלשון המעטה), עם התרבות של קבוצת הרוב אליה היו שייכים מחברי המבחנים. 

 בריגהם הסיק, שאם "ארבע הקבוצות" יתערבבו לטיפוס אמריקני אחד, האמריקנים יהיו פחות אינטליגנטים בעתיד.   ירקס כתב בהקדמה לספר, ש"אנשים שרוצים שתהיה דעיכה ציבורית כללית צריכים לתמוך בהגירה בלתי מרוסנת ובלתי סלקטיבית".   

מחקרו של בריגהם היה בסיס לחוק הגירה מגביל חדש שחוקק במאי 1924.  חוק זה הגביל מאד את ההגירה לארה"ב מארצות דרום אירופה ומזרח אירופה.   

בשנת 1930 בריגהם חזר בו מכל מסקנותיו.  במה שתואר כ"הופעה אבירית של יושרה מדעית" ובהתנצלות מעומק לבו הוא התנער לגמרי מהספר וביטל אותו.    אבל הנזק לאנשים רבים כבר נעשה.  בריגהם נפטר בשנת 1943.   

אחד המקורות לסיפור הוא זה:

Hubin, D. R. (1988). The Scholastic Aptitude Test: its development and introduction, 1900-1948.‏  http://pages.uoregon.edu/hubin/

זהו דוקטורט על המבחן הפסיכומטרי SAT (מבחנים פסיכומטרים בודקים משכל).  המידע שהובא כאן הוא מתוך הפרק השלישי בדוקטורט זה: 

A NEW TOOL TO ASSESS APTITUDE--PSYCHOLOGISTS CREATE THE INTELLIGENCE TEST

http://pages.uoregon.edu/hubin/3_FINAL.pdf

אני ממליצה לקרוא את כל הפרק המעניין.  הסיפור שהובא כאן הוא רק אנקדוטה מתוכו. 

בהמשך לפוסט הקודם – ובהקשר למערכות הלמידה והרכישה של קרשן

There’s a Reason Why Learning That Second Language Is So Tough