כמה נקודות למחשבה לגבי השפעה תרבותית על שפה, זיכרון, תאורית מיינד ועוד

Medin, D. L. (2015). Perspectives on culture and concepts. Annual review of psychology, 66.‏

כאשר אנו עושים התערבות דיאגנוסטית עם ילד מתרבות או מתת תרבות שונה מהתרבות הדומיננטית  בישראל, אנחנו צריכים להיות מאד רגישים להשפעות תרבותיות על הביצועים, על ההתייחסויות ועל ההתנהגות של הילד ושל בני משפחתו.  השפעות תרבותיות אלה יכולות להיות סמויות מהעין ובהעדר מודעות אנו עלולים להחמיץ אותן.  ילדים מרקע תרבותי שונה יכולים להיות ילדים ממוצא אתיופי או ילדי מהגרים, אבל גם ילדים חרדים וגם ילדים ערבים.  מדובר בכל ילד שבא מתרבות בעלת מאפיינים שונים מהתרבות (המערבית, האמריקנית) שבה חוברו המבחנים הקוגניטיבים והרגשיים בהם אנו משתמשים ושבה נהגו התאוריות על פיהן אנו נוהגים לפרש. 

כאשר כתבתי את הפוסט הזה חשבתי בעיקר על מבחנים השלכתיים, אך הדברים קשורים כמובן גם לביצוע במבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות.   

יחסיות לשונית

WHORF הציג בשנות החמישים של המאה העשרים את הרעיון של יחסיות לשונית:  השפה בה אנו מדברים קובעת את המושגים על פיהם אנו חושבים.  רעיון זה הצית ויכוח:  עד כמה אנו חושבים רק באמצעות שפה?  עד כמה השפה מגבילה את החשיבה שלנו?  ובמידה בה התרבות מעצבת את השפה אפשר לשאול:  עד כמה התרבות בה אנו חיים משפיעה על החשיבה שלנו ומגבילה אותה?

הנה דוגמה קטנה:  באנגלית ניתן לדבר על האדם שהיה מעורב באירוע שקרה במקרה ("היא שברה את האגרטל") אבל ביפנית ובספרדית הנטיה היא להשמיט את האדם במקרים כאלה ("האגרטל נשבר").  

מתברר, שהבדלים לשוניים אלה משפיעים על הזיכרון (אפשר לחשוב בהקשר זה על זיכרון של עדים/עדות ראיה)!  בהשוואה לדוברי אנגלית, דוברי ספרדית ויפנית פחות זוכרים את האנשים המעורבים באירועים שקרו במקרה.   דוברי ספרדית ויפנית כן זוכרים אנשים שמעורבים באירועים שנגרמו בצורה מכוונת. 

יכול להיות, שניסוחים לשוניים כאלה (בסביל, בפעיל, עם האדם הפועל או בלעדיו) משפיעים על מידת האחריות שמייחסים אנשים דוברי אנגלית, יפנית וספרדית לאדם שהיה מעורב באותו אירוע. 

הבדלים תרבותיים בתאוריות עממיות של פיסיקה

בניסוי מסוים, אנשים סיניים ואמריקנים צפו בכדור שמקפץ על משטח.  כשהסינים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס לקשר בין הכדור למשטח.  כשהאמריקנים תיארו את האירוע, הם נטו להתייחס רק לתכונות של הכדור עצמו.  במזרח הרחוק אנשים נוטים להסביר אירועים פיסיים באמצעות גורמים חיצוניים ומתייחסים ליחסים בין אובייקטים שונים, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה התרבותית הקולקטיביסטית שלהם.  אנשים מערביים נוטים להדגיש את המאפיינים של האובייקט, באופן שעולה בקנה אחד עם האוריינטציה האינדיוידואליסטית בתרבות המערבית. 

בהשלכה לדיאגנוסטיקה:

בתרבות המערבית האחריות – והאשמה – מוטלת בעיקרה על האינדיוידואל שנמצא במוקד האירוע.  בתרבויות אחרות האחריות עשויה להתחלק בין אנשים רבים.  ההתנהגות במצב מסוים נתפסת בתרבות לא מערבית כמושפעת יותר מנסיבות המצב.  בתרבות המערבית ההתנהגות נתפסת כמושפעת יותר מהמאפיינים של האדם המתנהג.

איך זה משפיע על הדרך בה ילד מתרבות לא מערבית ממשיג מצבים חברתיים?  איך זה משפיע על הדרך בה הוא ממשיג את חלקו ואת תרומתו בהיווצרות של מצב חברתי מסוים?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד משיב לשאלות מסוימות בתת מבחן "הבנה" (למשל, אבדן כדור)?  איך זה משפיע על הדרך בה אותו ילד מבצע בסידור תמונות (למשל, ב"תאונה").

תרבות משפיעה על ההקשר בו מבינים סיבות להתרחשויות

בין אם מדובר באירוע פיסי ובין אם מדובר באירוע פסיכולוגי או בין-אישי, אנשים מהמזרח הרחוק רואים אירועים בתוך הקשר רחב יותר (של אירועים שקרו לפניהם ושיקרו אחריהם) מאשר אנשים מערביים.  הנה דוגמה קטנה מתוך ניסוי: כשהם רואים כדור מכה בכדורים אחרים במשחק סנוקר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים (יותר מאשר אנשים מערביים) לומר שמכה זו תשפיע הן על המכות המידיות שיבואו אחריה והן על מכות עתידיות (למשל, על המכה הששית שתבוא אחרי אותה מכה ראשונה).  כלומר, אנשים מהמזרח הרחוק נוטים לקחת בחשבון גם השפעות לא ישירות של אירועים, ולהחשיב טווח רחב יותר של גורמים כרלוונטים לאירוע מסוים, מאשר אנשים מערביים. 

ילדים ומבוגרים מהמזרח הרחוק מצפים ששינויים יהיו מעגליים או ספירליים (אני משערת שזה קשור לתפיסת העולם הפילוסופית שלהם) בעוד שאנשים מערביים נוטים לצפות ששינוי יהיה לינארי.   

הבדלים תרבותיים ב – THEORY OF MIND   

TOM כוללת את ההבנה שאנשים שונים יכולים להחזיק בדעות ובאמונות שונות על העולם, שנגישות למידע יכולה להשפיע על דעות ואמונות לגבי העולם, שלא תמיד העולם הפנימי תואם את מה שנראה כלפי חוץ, ועוד.

אחד הדרכים הנפוצות לבדוק TOM היא משימת ה – FALSE BELIEF.  במשימה זו,  הילד רואה סצינה בה דמות אחת (למשל, בובה) שמה אובייקט מסוים במיכל א' ויוצאת מהחדר.  דמות שניה (למשל, דובי) מעבירה את האובייקט למיכל ב'.  הבובה חוזרת לחדר, והנסיין שואל את הילד:  היכן הבובה תחפש את האובייקט?  היכן היא חושבת שהאובייקט נמצא?  ילדים צעירים אומרים שהבובה תחפש את האובייקט במיכל ב', אבל בין הגילאים שלוש לחמש מרבית הילדים בארה"ב מבינים שהבובה תחפש במיכל א', מכיוון שהיא לא יודעת שהדובי העביר את האובייקט למיכל ב'.  כאשר ילדים אומרים שהבובה תחפש במיכל א', הם מראים שהם מבינים שמצב מנטלי יכול להיות שונה ממצב במציאות.   

נערכו מחקרים רבים על פרדיגמה זו בתרבויות שונות.  התוצאות נותנות תמונה מורכבת שניתנת לפרשנויות שונות.  מצד אחד, ילדים מתרבויות רבות מבצעים את המשימה בהצלחה.  מצד שני, יש חברות קטנות בהן ילדים עוברים את המשימה בהצלחה בגילאים מעט גבוהים יותר מאשר במדינות מערביות.  ויש גם מקרים יוצאי דופן:  מחקר שנעשה לאחרונה עם 300 ילדים מסמואה מצא שרוב הילדים עברו את המשימה בהצלחה רק בגיל 8, וששליש מהילדים בגילאי 10-13 עדיין נכשלו במשימה.  אלה הבדלים עצומים בהשוואה לילדים מערביים (שכאמור מצליחים במשימה בגילאי 3-5). 

מה גורם להבדלים אלה?  רוב החוקרים טוענים שההבדלים בביצוע נובעים מכך שהילדים לא מכירים את התכנים של המשימה, לא מכירים את הסטינג של ניסוי, או מתביישים מאינטראקציה עם חוקר מבוגר.  ייתכן שילדים מתרבויות שונות מפרשים אחרת את הסצינה או מבינים אחרת את השאלות של החוקר.   כל אלה בעיות מתודולוגיות (בעיות טכניות ולא ממצאים שמצביעים על המשגה אחרת של העולם). 

ובהשלכה לדיאגנוסטיקה:

ילדים מתרבות מערבית (וכמובן גם הוריהם) נחשפו במידה כזו או אחרת לדמות ה"פסיכולוג" ולרעיון של "אבחון" (ולו בהקשר הרווח של התאמות לבחינות הבגרות).  כך, הם מגיעים לסיטואציה כשהם יודעים פחות או יותר למה לצפות, ולאחר שגם הוריהם הסבירו להם במה מדובר.   לגבי ילדים מתרבות אחרת והוריהם, דמות הפסיכולוג והמצב האבחוני עשויים להיות בלתי מוכרים לחלוטין.  זה עלול ליצור הפתעה, מבוכה ואי הבנות, ובאופן כללי לפגוע בתפקוד של הילד באבחון.

יש חוקרים שטוענים שההבדלים התרבותיים במשימת FALSE BELIEF מצביעים על שונות בסיסית יותר בהמשגות של ה – MIND ושל העולם המנטלי בתרבויות שונות.  למשל, בסמואה אנשים לא נוהגים לדון באופן מפורש במצבים מנטלים של אנשים אחרים.  בחברה הסמואית קיימת תפיסה שה – MIND של אחרים הוא "קופסה שחורה".  תפיסת עולם כזו עשויה להסביר את ההתפתחות המאוחרת של הבנת משימת ה – FALSE BELIEF.  

אנשים משכבה סוציואקונומית בינונית במדינות מערביות מקדישים תשומת לב למצבים מנטלים פנימיים.  דיבור על מצבים מנטלים פנימיים תומך בהתפתחות של TOM.  בתרבות הסינית לעומת זאת מושם דגש  על מצבים חברתיים, על פעולות נצפות ועל הקשר, ולא על מצבים מנטלים פנימיים כהסברים לאירועים שונים.  ילדים סיניים מתקדמים בהבנה של משימת ה -  FALSE BELIEF כתוצאה מתשומת לב לפעולות של אנשים אחרים ולא למצבים מנטלים של אנשים אחרים.  כלומר הילדים הסינים מסיקים על מצבים מנטלים למרות שלא מקובל לדבר עליהם.  יכול להיות שהשאלה בפרוצדורה הניסויית "היכן הבובה חושבת שהאובייקט נמצא?" עשויה להישמע מוזר עבור ילד סיני.  

השלכות לדיאגנוסטיקה:

אנו מצפים שלילד תהיה "שפה רגשית" ו"יכולת למנטליזציה".  האם כשאנו עובדים עם ילד מתרבות לא מערבית הציפיות שלנו צריכות להיות אחרות במקצת?  עד כמה ילד מתרבות אחרת ידבר בשפה של רגשות לעומת בשפה של התנהגויות?  עד כמה הוא ירגיש בנוח לדבר איתנו על מצבים מנטלים שלו?

הבדלים תרבותיים בהתייחסות למצב מנטלי ספציפי:  שקר

אנשים מתרבות    Mopan Maya (בדרום אמריקה כנראה) מתייחסים לכוונות של אנשים כלא רלוונטיות לשאלה של שקר:  כל אמירה לא נכונה נחשבת לשקר אפילו אם הדובר מאמין שהיא אמיתית והמאזין יודע זאת.  הדבר יכול להשפיע על מידת האחריות הנתפסת למעשים שונים.

ואכן יש מדינות בהן מדיניות הענישה מבוססת על תוצאות.  זאת בניגוד למדיניות הענישה אצלנו, המבוססת על כוונות.  על אותה תוצאה, למשל מוות של אדם, יוטל אצלנו עונש שונה על אנשים שונים בהתאם לכוונתם (האם זה קרה במזיד או בשוגג). 

הבדלים תרבותיים בגבולות שבין הגופני לנפשי

בתרבות מערבית, ילדים לומדים לבנות מטפורה של המוח כמכיל מחשבות, ולהבחין בין התפקיד של המוח בתהליכים פסיכולוגים לבין התייחסויות מטפוריות לאיברים אחרים (למשל, כשאנשים אומרים "כואב לי הלב" הם מתכוונים בדרך כלל לתחושה של עצב ולא לתחושת כאב פיסי, והם לא מתכוונים לכך שהלב מחולל את תחושת העצב).   

יש הבדלים בין תרבויות במידה בה אנשים חושבים, למשל, שהתקף לב קשור לגורמים פסיכולוגים, או שדיכאון קשור לגורמים פיסיים.

השלכות לדיאגנוסטיקה: 

אפשר לחשוב על ההסברים המקובלים בתרבות שלנו להפרעת קשב וריכוז וללקות למידה.   אנחנו מייחסים הפרעות אלה לגורמים פיסיולוגים ולא לגורמים רגשיים (למרות שכמובן שאנו חושבים שיש להן השלכות על המצב הרגשי).  

בהיבט אחר, ייתכן שכאשר ילד מתרבות אחרת מתאר תחושות גופניות או מצבים גופניים, הוא מתייחס למצב רגשי.  בתמונה 3 ב – TAT נצפה שילד יתייחס לסיבתיות פסיכולוגית (הוא/היא בוכה כי חבר שלה עזב אותה והיא עצובה).  סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פסיכולוגית יהיה בעינינו טוב יותר מאשר סיפור שיש בו התייחסות לסיבתיות פיסית (הוא בוכה כי נפל במדרגות ושבר את הרגל).  מה לגבי ילד בעל שוני תרבותי שאומר: "הוא משעין את הראש על המיטה כי כואבת לו הבטן"? האם הוא מתייחס למצב פיסי או למצב מנטלי? 

זהירות בפרשנות חומר דיאגנוסטי

חשוב לזכור שהאמירות שנאמרו כאן לגבי "התרבות המערבית" ו"תרבויות המזרח הרחוק" הן אמירות מכלילות.  בתוך כל תרבות יש תת תרבויות רבות.  וגם בתוך אותה תרבות יש הבדלים בין משפחה למשפחה.  

ובכל זאת הדברים מעודדים אותנו לנקוט משנה זהירות בפרשנות של חומר דיאגנוסטי עם ילד שבא מרקע תרבותי אחר.

ומה לגבי המשכל והיכולות הקוגניטיביות?  עד כמה גם הם תלויי תרבות?

אנחנו צריכים לזכור, שההמשגות בהן אנו משתמשים כדי להתייחס ליכולות הקוגניטיביות (למשל, "זיכרון לטווח קצר", "מהירות עיבוד") הן רק המשגות ולא תיאורים מדויקים של מציאות אובייקטיבית.  אכן יש להן בסיס מחקרי רב, אך המחקר עצמו תוכנן מתוך ההמשגה תלוית התרבות.  לפני מאה שנה היכולות הקוגניטיביות תוארו בתרבות המערבית באופן אחר, ואין לי ספק שבעוד מאה שנה הן יתוארו באופן שונה מהיום.  מן הסתם בתרבויות שונות מתייחסים ליכולות קוגניטיביות שונות. 

מושג מהירות העיבוד הוא לדעתי יצירה מובהקת של התרבות המערבית של עשרות השנים האחרונות.  הוא מבטא את ההערכה שיש בתרבות שלנו למחשבה מהירה ולפעולה מהירה.  מכיוון שזו תכונה שמוערכת בתרבות, אנחנו מצאנו דרכים למדוד אותה, והיא הפכה להיבט של המשכל.  אין לי ספק שקיימות תרבויות בהן תכונה זו אינה מוערכת, ומן הסתם בתרבויות אלה מהירות העיבוד לא תהיה "חלק מהמשכל".  כמובן שגם שם נמצא הבדלים בין אנשים במהירות העיבוד אם נבדוק זאת.  אך אם זו אינה תכונה חשובה באותה תרבות, לא יהיה מניע לבדוק אותה.  כך, באותה תרבות לא יהיו אנשים עם "לקות במהירות העיבוד". 

מודלים שונים של מחוננות והשפעתם על איתור מחוננים

Worrell, F. C., Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Dixson, D. D. (2019). Gifted Students. Annual review of psychology, 70, 551-576.‏

מהי מחוננות? מהם הגורמים המשפיעים על כך שילדים שאותרו כמחוננים בילדותם יהפכו למבוגרים מחוננים, שיתרמו תרומה משמעותית לתחום מסוים?  האם קיומם של מבוגרים מחוננים שתורמים תרומה משמעותית לתחום מסוים ולא אותרו בילדותם כמחוננים מעידה על כשל בתהליך האיתור בילדות, או על כך שיש היבטים של מחוננות שמתפתחים בשלב מאוחר יותר במהלך החיים?

כנראה שלא אצליח להשיב על השאלות הללו בפוסט זה, אך יתכן שהדרך להשיב עליהם מתחילה בהבנה של תופעת המחוננות.  קיימים מספר מודלים של מחוננות: 

מודלים הרואים מחוננות כיכולת קוגניטיבית גבוהה   

מודלים אלה מגדירים מחוננות כיכולת קוגניטיבית גבוהה או רמת משכל כללית גבוהה.  כידוע לנו, בעשרות השנים האחרונות התפתחו מודלים של משכל התופסים את המשכל כמורכב מיכולות קוגניטיביות שונות.  ילד יכול להיות גבוה ביכולות קוגניטיביות מסוימות וממוצע או נמוך ביכולות אחרות.  במקביל להתפתחות זו בתפיסת המשכל, התפתחו מודלים של מחוננות שטוענים שילד שמתפקד ברמה גבוהה מאד ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר, הוא ילד מחונן, בלי קשר לרמת המשכל הכללית שלו ולתפקוד שלו ביכולות הקוגניטיביות האחרות.  

מתוך תפיסה זו שהמשכל מורכב מיכולות שונות ושתפקוד גבוה בכל אחת מהן יכול לזהות ילד כמחונן, ניתן להשתמש במודלים שונים של משכל: 

ניתן להשתמש במודל ה – CHC שממשיג 7 יכולות קוגניטיביות (היכולת הפלואידית, ידע מגובש, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח ארוך) ובמהדורת 2018 מוסיף יכולות כמו אינטליגנציה רגשית, יכולת פסיכומוטורית וקינסתטית ועוד. 

ניתן להשתמש במודל הטריארכי לאינטליגנציה מצליחה של סטרנברג המתייחס לשלושה היבטים של משכל:  אינטליגנציה אנליטית (תחומי המשכל הנמדדים במבחני משכל מסורתיים), אינטליגנציה יצירתית (יכולת להתמודד עם בעיות חדשות ולא מוכרות.  תחום הקשור מאד ליכולת הפלואידית), ואינטליגנציה מעשית (יכולת להתמודד עם בעיות יומיומיות ולהשיג יעדים שהצבת לעצמך).  יש ילדים מחוננים בתחום האנליטי, יש ילדים מחוננים בתחום היצירתי, יש ילדים מחוננים בתחום המעשי, ויש ילדים מחוננים ביותר מתחום אחד.   

ניתן להשתמש במודל האינטליגנציות המרובות של גרדנר.  גרדנר זיהה אינטליגנציה לשונית, לוגית – מתמטית, מוסיקלית – קינסתטית, מרחבית, בינאישית, תוך אישית, טבעית, ספיריטואלית ואקזיסטנציאליסטית.  הוא האמין שילדים שיש להם כשרון מיוחד בלפחות אחת מהיכולות הללו הם מחוננים.   

מודלים של מחוננות ככשרון שיש לפתח

מודלים אלה מכירים בחשיבות היכולות הקוגניטיביות למחוננות, אך מדגישים גם את החשיבות שיש לגורמים פסיכולוגים כמו מוטיוציה כדי שהכישרון של הילד יתפתח ויאפשר לו להפוך למבוגר מחונן.

רנצולי Renzulli (1978) ממשיג שלושה מעגלים של מחוננות: מחויבות למשימה, יצירתיות פרודוקטיבית ויכולת קוגניטיבית מעל לממוצע (אך לא בהכרח גבוהה באופן יוצא דופן).  הוא הבחין בין מחוננות הקשורה לבי"ס ונמדדת במבחני יכולת קוגניטיבית סטנדרטים, לבין מחוננות יצירתית הנמדדת באמצעות תרומה יוצאת דופן לחברה.  המשגת שלושת המעגלים הובילה לבניה של תכניות העשרה בבתי ספר.   תכניות אלה מספקות העשרה בשלוש רמות המבוססות על המוכנות של התלמיד לאתגר.  בשלב הראשון ניתנת העשרה לכל התלמידים.  בשלב השני ניתנת העשרה בתחומי תוכן ספציפים לתלמידים שמראים מחויבות ומוטיוציה לתחומים אלה.  בשלב השלישי ניתנת תמיכה לקבוצה מצומצמת של תלמידים שיש להם מוטיוציה ויכולת ליצור פרוייקט שמבטא יצירתיות ותוצר.  מודל זה מאד יפה בעיני מבחינה זו שהוא נותן בשלב הראשון הזדמנות לכולם.  מי שעומד בהזדמנות ומתקדם לשלב הבא הוכיח שיש לו שילוב של יכולת גבוהה (לא בהכרח ברמת מחוננות) עם מחויבות ומוטיוציה. 

בהקשר זה ראוי להזכיר את המודל של בלום (1985) להוראה המפתחת תלמידים מחוננים.  בשלב הראשון המטרה של ההוראה היא לעורר אהבה לנושא מסוים, למיומנות מסוימת, לתחום מסוים או לרעיון מסוים.  השלב השני של ההוראה מתמקד בפיתוח מיומנויות, ידע וערכים הקשורים בהשגת מצוינות בתחום.  בשלב השלישי עוזרים לתלמידים למצוא נישה ספיציפית בה הם יכולים לתת תרומה יצירתית לתחום.  

הכרה בחשיבות השילוב בין יכולת גבוהה לבין מחויבות ומוטיוציה באה לידי ביטוי במודל האינטגרטיבי של התפתחות הכשרון של Gagne.  לפי Gagne מחוננים נמצאים בעשירון העליון של היכולת האינטלקטואלית הטבעית אבל "מוכשרים" נמצאים בעשירון העליון של ההישגים.  כלומר, לא כל מי שיש לו יכולת מולדת גבוהה מגיע להישגים גבוהים.  הישגים גבוהים הם תולדה של יכולת טובה, מחויבות ומוטיוציה.

מודל Actiotope  של Ziegler 2005 רואה את המחוננות כאינטראקציה דינמית בין האדם לסביבה.  גורמי האדם כוללים את המוטיוציה להשיג יעדים ברמת מצוינות, וגם האמונה של האדם שהוא מסוגל לעשות זאת.  כדי להשיג את יעדיו האדם זקוק לתמיכה ולהזדמנויות שהקהילה בה הוא חי פותחת בפניו.  

מודל העל של התפתחות הכשרון Subotnik et al. (2011, 2018) רואה את המחוננות כפוטנציאל בגיל צעיר שהופך למומחיות בתחום מסוים באמצעות השקעה של מאמץ ופתיחה של הזדמנויות.  לעתים, כאשר הכשרון מפותח במלואו, מגיע האדם למומחיות-על, הבאה לידי ביטוי בתרומה משמעותית לתחום מסוים.  עקרונות המודל:  א.  היכולות ניתנות לפיתוח, במיוחד יכולות ספציפיות לתחום.  ב.  תחומים שונים מתחילים, מגיעים לשיא ומסתיימים בנקודות זמן שונות (למשל הצטיינות בספורט מתחילה ונגמרת בגיל צעיר, ולעומת זאת הצטיינות בספרות יכולה לבוא לידי ביטוי גם בגילאים מבוגרים יותר).  ג.  יש להציע הזדמנויות לפיתוח הכישרון בזמן הנכון מבחינה התפתחותית.  ד.  כדי לפתח את הכישרון שלהם, אנשים צריכים לנצל את ההזדמנויות העומדות בפניהם.  ה.   כדי להפוך יכולת למומחיות, נדרשים גם כישורים רגשיים וחברתיים.  ו.  פיתוח כשרון היא משימה לטווח ארוך שנמשכת מעבר לשנות בית הספר ולתוך הבגרות. 

עד כמה נבדקו המודלים הללו?

מרבית המודלים הללו הם תאוריים ואין להם תמיכה אמפירית ישירה.  מחקרים כן מראים שאנשים שמאותרים כמחוננים על סמך הישגים גבוהים במתמטיקה, ביכולת מילולית וביכולת מרחבית מגיעים להישגים גבוהים במיוחד בהשכלה ובתעסוקה ומפיקים גם תוצרים יצירתיים.  מחקרים מראים גם שתלמידים שמאותרים כמחוננים על בסיס רמת המשכל שלהם מגיעים להישגים גבוהים דומים. למרות שמרבית התלמידים שמאותרים כמחוננים על בסיס יכולתם האינטלקטואלית לא הופכים לגאונים בתחומם, הם כן מפגינים מומחיות ניכרת בבגרותם.   

ובכל זאת אני סבורה שגורמי אישיות כגון מחויבות, מוטיוציה והתמדה וכן סקרנות הם גורמי מפתח ביכולת של האדם לממש את כשרונותיו, ולכן איתור מחוננים שלוקח בחשבון גורמי אישיות כאלה עשוי להיות נכון יותר לטווח ארוך.  אך כאן נשאלת השאלה עד כמה מחויבות, מוטיוציה, התמדה ואפילו סקרנות הן תכונות שעשויות להתפתח ולהשתנות במהלך הילדות.  אם הן תכונות משתנות, ייתכן שצריך לחזור ולאתר ילדים בנקודות זמן שונות (בילדות ובגיל ההתבגרות, למשל). 

טבלאות CHC חדשות על פי מודל 2018

טבלאות CHC חדשות על פי מודל 2018

ניתן להשיג אצלי טבלאות חדשות המסווגות את המבחנים על פי CHC מודל 2018.  בטבלאות נמצאים גם הסיווגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון.

מעוניינים?  אנא שלחו לי מייל  yogev976@bezeqint.net

הטמעת מבחן הוודקוק ג'ונסון: זה קורה

הטמעת מבחן הוודקוק ג'ונסון:  זה קורה!

ביום חמישי האחרון 7.3.19 חל אירוע מרגש והיסטורי:  החל השלב הראשון בהטמעה של מבחן הוודקוק ג'ונסון הישראלי!  

בהשתלמות זו, הנמשכת ארבעה ימים ארוכים, משתתפים כ – 40 פסיכולוגים מובילים בתחום הדיאגנוסטיקה בארץ מהמגזר היהודי והערבי.

את ההשתלמות מובילים הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (הראמ"ה), והפורום הארצי לדיאגנוסטיקה, לקויות למידה והפרעות קשב של שפ"י. 

במסגרת ההשתלמות הפסיכולוגים מכירים את הרקע התיאורטי ואת מבנה המבחן, לומדים להעביר את המבחן, ולומדים לפרש את הממצאים.

בתוך מספר חדשים יתרחש שלב ההטמעה השני, בו ישתתפו מספר רב יותר של פסיכולוגים מדריכים מרחבי הארץ.