שאלון כוחות וקשיים

התוודעתי לשאלון באמצעות הפסיכולוגית החינוכית מיכל בן ריי.  תודה, מיכל!

לשאלון שני יתרונות גדולים:  א.  הוא קצר.  ב. יש לו נורמות המבוססות על מדגמים ענקיים (אלפי ילדים).

אך יש לו גם חסרון גדול:  הנורמות שלו אינן ישראליות. 

וכשעבדתי על הפוסט הזה גיליתי חסרון נוסף:  לא כל הסקאלות שלו מספיק מהימנות.

שאלון זה מיועד לסינון הקשיים והכוחות של ילדים בגילאי 4 - 17, בתחום הרגשי, חברתי והתנהגותי. השאלון מיועד למילוי על-ידי הורים, גננות, מחנכים ועל ידי ילדים מעל גיל 11.

השאלון מכיל 25 פריטים המתחלקים לחמישה סולמות, שכל אחד מהם מכיל חמישה פריטים:    סולם בעיות רגשיות, סולם בעיות התנהגות, סולם היפראקטיביות – חוסר קשב, סולם בעיות חברתיות וסולם התנהגות פרו – חברתית.  כל פריט מצוינן על סקאלה בת שלוש דרגות:   0  = לא נכון, 1  = נכון חלקית, 2 = נכון מאד.  ניתן לחשב את הציונים בכל סולם באמצעות סכימת הציונים מעבר לפריטים, לאחר קידוד מחדש של פריטים הפוכים.  טווח הציונים של כל סולם הוא 0-10.  ציונים גבוהים בסולם ההתנהגות הפרו – חברתית משקפים כוחות, בעוד שציונים גבוהים בכל אחד מארבעת הסולמות האחרים משקפים קשיים.  ניתן לחשב סולם כללי של קשיים באמצעות סכימת הציונים בסולם הבעיות הרגשיות, בעיות ההתנהגות, היפראקטיביות – חוסר קשב ובעיות חברתיות.  טווח הציונים של הסולם הכללי של הקשיים נע בין 0 ל – 40.

שאלון SDQ נבנה לפי ה – DSM4 ולפי ICD10.  הפריטים של סולם ההיפראקטיביות – חוסר קשב נבחרו כדי לבדוק חוסר קשב (שני פריטים), היפראקטיביות (שני פריטים) ואימפולסיביות (פריט אחד), מכיוון שאלה היו תחומי הסימפטומים העיקריים הנדרשים לאבחנה של AD/HD ב – DSM4 ולאבחנה של היפרקינזיה ב – ICD10 Goodman and Scott ,1999) ).

כל הגירסאות הרשמיות של השאלון, בשפות שונות (כולל עברית), הנורמות (הלא ישראליות) והנחיות הציינון נמצאות באתר אחד:

SDQ, strengths and difficulties questionnaire.    http://www.sdqinfo.com/py/sdqinfo/c0.py

אני לקחתי את הנוסח העברי הרשמי של השאלונים מהאתר, הוספתי 

מיספור לפריטים, והפרדתי בין שאלונים לבנים לשאלונים לבנות (כלומר, את השאלונים לבנות ניסחתי בלשון נקבה).  מעבר לזה לא שיניתי את ניסוח הפריטים עליו עמלו דפנה לוינסון, איבון מנסבך קליינפלד, טניה ריכטמן ויואל אליצור.  לחצו כאן כדי לראות את השאלונים.

קיימת גירסה נוספת של השאלון בעברית, שניתן להוריד מהרשת.  העדפתי להביא כאן את הגירסה 

הרשמית.  בכל מקרה, לשתי הגירסאות אין נורמות ישראליות.

הנה שלושה מחקרים מרכזיים שבדקו את המבנה, המהימנות והתוקף של ה - SDQ:

ניתוח גורמים:

ניתוח גורמים נערך בשנת 2003 על ידי Muris וחבריו, על הגירסה ההולנדית של השאלון.  במחקר השתתפו 562 ילדים ומתבגרים שגילם הממוצע היה 12 והוריהם.  הילדים וההורים באו מרקע סוציואקונומי מגוון.

ניתוח הגורמים של שאלוני ה – SDQ שמילאו ההורים אכן הראה שהפריטים מתמיינים לחמישה גורמים, ושכל הפריטים מתמיינים לגורמים אליהם הם אמורים להתמיין.   רק פריט אחד, "מתחשב ברגשות של אנשים אחרים", השייך לסולם ההתנהגות הפרו-חברתית, היה טעון (באופן שלילי) גם עם סולם בעיות ההתנהגות.

תמונה דומה התקבלה גם לדיווח עצמי ב – SDQ.  הפריטים התמיינו לחמשת הגורמים אליהם הם היו אמורים להתמיין, למעט 4 פריטים:  הפריט "לעיתים קרובות מאשימים אותי בשקר או מרמה" שהיה אמור לשקף בעיות התנהגות היה טעון יותר על גורם הבעיות החברתיות, והפריט "אני מתרגז מאוד, לעיתים קרובות יש לי התקפי כעס" שאף הוא היה אמור לשקף בעיות התנהגות היה טעון באופן משמעותי גם על גורם הבעיות החברתיות.  פריט נוסף שהיה אמור לשקף בעיות התנהגות (הפריט ההפוך "בדרך כלל אני עושה מה שמבקשים ממני") היה טעון (שלילית) על גורם ההיפראקטיביות – חוסר קשב.  הפריט "יש לי לפחות חבר טוב אחד" שהיה אמור להיות שייך (באופן הפוך) לבעיות חברתיות, היה טעון על גורם בעיות ההתנהגות.

מהימנות:

  Muris וחבריו בדקו את המהימנות של הגירסה ההולנדית של השאלון באמצעות בדיקת מהימנות פנימית ובאמצעות מבחן חוזר לאחר חדשיים.

מתוך המדגם שהכיל 562 ילדים ומתבגרים נבחרו באקראי 142 ילדים ומתבגרים והוריהם והם התבקשו למלא שוב את ה – SDQ כעבור חודשיים. 91 הורים וילדים מילאו אותו בפעם השניה.

מהימנות בשאלוני דיווח הורים:  מקדם המהימנות הפנימית לסולם הקשיים הכללי היה 0.78, לסולם בעיות רגשיות 0.71, לסולם היפראקטיביות – חוסר קשב 0.72 ולסולם התנהגויות פרו חברתיות 0.68.  מקדם המהימנות לסולם בעיות חברתיות היה 0.54 ולסולם בעיות התנהגות היה 0.55  - מהימנות נמוכה לשני הסולמות הללו. 

מהימנות בשאלוני דיווח עצמי:  מקדם המהימנות לסולם הקשיים הכללי היה 0.8, לסולם בעיות רגשיות 0.7, לסולם היפראקטיביות – חוסר קשב 0.78  ולסולם התנהגויות פרו חברתיות 0.68.  מקדם המהימנות לסולם בעיות חברתיות 0.66 ולסולם בעיות התנהגות היה 0.45  - מהימנות נמוכה לשני הסולמות הללו. 

מהימנות מבחן חוזר:  למעט סולם ההתנהגות הפרו חברתית בדיווח עצמי, שמהימנותו במבחן חוזר היתה 0.59, מהימנות כל הסולמות האחרים במבחן חוזר היתה 0.75 ומעלה.

Goodman & Scott (1999) מדווחים במאמרם על מחקר על הגירסה השבדית של השאלון עם מדגם בגודל 900 ילדים, שמצא מקדם מהימנות 0.76 לציון הכללי, 0.75 לסולם חוסר קשב – היפראקטיביות, 0.7 לסולם התנהגות פרו -חברתית.  מקדם המהימנות לסולם בעיות רגשיות היה 0.61, לסולם בעיות התנהגות היה 0.54, ולסולם בעיות חברתיות היה  0.51  - מהימנות נמוכה לשלושת הסולמות הללו.

לסיכום, אנו רואים מהימנות סבירה לסולם הקשיים הכללי ולסולם חוסר קשב – היפראקטיביות.   המהימנות של סולם הבעיות החברתיות ובעיות ההתנהגות היא נמוכה – לפחות בגירסה ההולנדית ובגירסה השבדית.   

קשה לי להבין כיצד אפשר לבדוק מהימנות בסולמות שכל אחד מהם מורכב מחמישה פריטים בלבד.  סולם הקשיים הכללי נמדד באמצעות 20 פריטים, ונראה שהוא מהימן מספיק כדי להשתמש בו (בתקווה שנורמות אמריקניות/אנגליות יכולות לתת אמדן טוב למצב הילד למרות השוני התרבותי).

 תוקף:

Muris וחבריו בדקו את התוקף של ה - SDQ באמצעות בדיקת המתאמים של SDQ עם שאלון אכנבך.  ההורים של 562 הילדים והמתבגרים מילאו הן את ה – SDQ  והן את שאלון ה – CBCL מתוך האכנבך. 

Goodman & Scott (1999) בדקו את התוקף של ה – SDQ בגירסה הבריטית.  הם ביקשו מאמהות של 132 ילדים בגילאי 4-8 למלא את ה – SDQ ואת ה- CBCL ובדקו את המתאמים בין שני השאלונים.  חלק מהמדגם (אמהות של 71 ילדים) היה מאוכלוסיה בסיכון נמוך לבעיות פסיכיאטריות (גוייסו בקליניקה של רופא שיניים לילדים בלונדון).  החלק השני של המדגם (אמהות של 61 ילדים) היה מאוכלוסיה בסיכון גבוה לבעיות פסיכיאטריות (גויסו מקליניקות פסיכיאטריות לילדים, אליהן הופנו בשל בעיות החצנה.  לילדים אלה לא היו בעיות שפה חמורות או פיגור שכלי). 

שאלון אכנבך מורכב (בגירסתו הארוכה, אותה השוו במחקר הנוכחי לשאלון SDQ) מ – 118 פריטים המעריכים בעיות רגשיות והתנהגותיות של ילדים ומתבגרים.  ממלא השאלון מדרג את הפריטים על סולם בן שלוש דרגות המציינות עד כמה כל פריט מתאים לילד:  0=לא מתאים.  1= לעתים מתאים.  2= מתאים לעתים קרובות.  הגירסה להורים, CBCL, והגירסה לדיווח עצמי, YSR, מעריכה שני תחומים רחבים של פסיכופתולוגיה:  החצנה (בעיות התנהגות) והפנמה.  ניתן לקבץ את הפריטים לשמונה סולמות:  הסתגרות/דיכאון, תלונות סומטיות, חרדה/דיכאון, בעיות חברתיות, בעיות בחשיבה, בעיות קשב, הפרת כללים והתנהגות תוקפנית.  ככל שהציון גבוה יותר, מידת החומרה של הבעיה גדולה יותר.

ההשוואה של ה – SDQ לאכנבך מעניינת, מכיוון שאם ה – SDQ מתפקד כמו האכנבך, עדיף אולי להעביר את ה – SDQ מכיוון שהוא קצר פי חמש בערך מהאכנבך (בגירסתו הארוכה).

המתאמים בין SDQ לבין CBCL (אכנבך) מוצגים בטבלה למטה:

SDQ דיווח הורים	CBCL	מתאם במחקר Muris וחבריו	מתאם במחקר Goodman & Scott
ציון קשיים כללי	ציון כללי	0.70	0.87
סולם בעיות רגשיות	סולם הפנמה	0.70	0.74
סולם בעיות התנהגות	סולם החצנה	0.60	0.84
סולם בעיות רגשיות	סולם חרדה/דיכאון	0.70	לא חושב
סולם בעיות התנהגות	סולם הפרת כללים	0.45	לא חושב
סולם בעיות התנהגות	סולם התנהגות תוקפנית	0.60	לא חושב
סולם היפראקטיביות – חוסר קשב	סולם בעיות קשב	0.64	0.71
סולם בעיות חברתיות	סולם הסתגרות/דיכאון	0.57	לא חושב
סולם בעיות חברתיות	סולם בעיות חברתיות	0.65	0.59

אנחנו רואים בטבלה מתאם טוב בין ציון הקשיים הכללי ב-  SDQ לבין הציון הכללי ב-    . CBCL סולם בעיות רגשיות ב – SDQ   נמצא במתאם טוב הן עם סולם ההפנמה ב – CBCL והן עם סולם חרדה/דיכאון ב – CBCL.  סולם בעיות ההתנהגות ב – SDQ נמצא במתאם סביר עד טוב עם סולם ההחצנה ב – CBCL.  סולם היפראקטיביות – חוסר קשב ב – SDQ נמצא במתאם סביר ומעלה עם סולם בעיות הקשב ב – CBCL. 

תוקף ה – SDQ נבדק במחקר של  Goodman & Scott  גם באמצעות היכולת שלו, לעומת היכולת של ה – CBCL, להבחין בין ילדים בסיכון גבוה לבעיות פסיכיאטריות לבין ילדים בסיכון נמוך לבעיות פסיכיאטריות.  החוקרים השוו בין השאלונים בחמישה מדדים:  ציון כללי, סולם החצנה/בעיות התנהגות, סולם בעיות קשב/היפראקטיביות – חוסר קשב, סולם הפנמה/בעיות רגשיות וסולם בעיות חברתיות.   

שני השאלונים הצליחו להבחין היטב בין ילדים בסיכון נמוך לבין ילדים בסיכון גבוה – בציון הכללי ובסולמות ההחצנה.  בשאר הסולמות ההבחנה בין שתי קבוצות הילדים היתה קצת פחות טובה, אך ההבדל בין יכולת ההבחנה של ה – SDQ ושל האכנבך לא היה מובהק (כלומר, שניהם הבחינו באותה מידה).

לסיכום, לפנינו שאלון מוכן לשימוש, שנמצא בשימוש רחב ברחבי העולם ומשמש ככלי לאיתור תחומי קושי מרכזיים אצל ילדים בתחום הרגשי, חברתי והתנהגותי (וגם תחום חוזק).  לשאלון גירסה עברית אך אין לו נורמות ישראליות.  במחקרים שנערכו בהולנד, באנגליה ובשבדיה, נמצא שהמדד המהימן והתקף ביותר שלו הוא סולם הקשיים הכללי.  ציון סולם הקשיים הכללי נמצא במתאם טוב עם הציון הכללי בשאלון CBCL.  ציון סולם הקשיים הכללי מסוגל להבחין, במידה לא נמוכה מזו של ה – CBCL, בין ילדים בסיכון גבוה לבעיות פסיכיאטריות לבין ילדים בסיכון נמוך לבעיות פסיכיאטריות.

Muris, P., Meesters, C., & van den Berg, F. (2003). The strengths and difficulties questionnaire (SDQ). European child & adolescent psychiatry, 12(1), 1-8.‏

Goodman, R., & Scott, S. (1999). Comparing the Strengths and Difficulties Questionnaire and the Child Behavior Checklist: is small beautiful?. Journal of abnormal child psychology, 27(1), 17-24.‏

 SDQ, strengths and difficulties questionnaire.    http://www.sdqinfo.com/py/sdqinfo/c0.py

The school psychologist's working model and professional stance in diagnostic assessment

This is an excerpt from a lecture I gave at the Israeli national convention of school psychologists in December 2017.   In this part of the lecture I talked about the school psychologist's working model in diagnostic assessment (at least, as I see it).  Since this model is best implemented with a specific professional stance, this stance will be presented as well.

Here is a diagram of the model:

As you can see, the model consists of three domains: cognitive abilities, emotional abilities, and the child's functioning at school: his general functioning as a student, his reading, writing and arithmetic achievement, and his social and emotional status. I have drawn cognitive and emotional abilities as clouds because these are theoretical. The actual functioning of the child is not theoretical, of course.  Therefore it appears as a square.

In this model, we try to understand how the child's cognitive abilities affect his general school functioning, performance in reading / writing / math  and social and emotional functioning.

We try to understand how the child's emotional abilities affect his general school functioning, performance in reading / writing / math and social and emotional functioning.

We try to understand how the child's cognitive abilities affect his emotional abilities, and how his emotional abilities affect his cognitive abilities.

Of course, the child's background (familial, developmental, etc.) affects his emotional and cognitive abilities as well as his actual functioning, and we consider that as well. I did not represent the background and its influences in the model, for the sake of graphic simplicity.

Let's look at an example of each of these types of effects.

As an example of the influence of cognitive abilities on a child's functioning, we would imagine a child who has poor comprehension knowledge.

How will poor comprehension knowledge affect the child's performance in reading / writing? A child with a poor comprehension knowledge will probably find it hard to express her ideas orally during a lesson, will find it difficult to express herself in writing, will have difficulty with reading comprehension due to difficulties in processing complex syntactic structures, and so on.

How will poor comprehension knowledge affect the child's social and emotional functioning? A child with poor comprehension knowledge will probably find it difficult to express her needs and ideas in words. This may cause social misunderstandings and frustration, which may even be expressed in acting out.

As an example of the impact of emotional abilities on a child's functioning, we will use conceptualization from the SCORS scale. SCORS - SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALE is a scale that tests dimensions of object relations in projective tests. The scale consists of several dimensions, one of which is the Complexity of representation of people. This dimension refers to the extent to which the child represents people as separate objects, each with a rich and different inner world.

How can poor complexity of representation of people affect the emotional and social functioning of a child? Such a child will find it difficult to distinguish between the points of view of himself and others in social situations or to take others' point of view in social conflict.  He will find it difficult to see himself and others as psychological entities with subjective motivations and experiences. This may lead to misunderstandings and exacerbate social conflicts.

How can poor complexity of representation of people affect a child's learning? When such a child reads text, for example, he will find it difficult to infer from the overt content the thoughts, feelings, perspectives and internal motives for the behavior of different characters. This may cause difficulties in reading comprehension.

How can emotional abilities affect cognitive abilities?

We know, for example, that a persistent state of stress can impair short-term memory and executive functions.

How can cognitive abilities affect emotional abilities?

When a person's ability to visualize scenes (part of her visual processing ability) is impaired, her ability to make decisions in social situations may be compromised because she may find it hard to create a visual image of the social situation "a few steps forward".  Furthermore, we usually make decisions based on past experience with similar social situations.  In order to do that we use our episodic memory.  The ability to retrieve a vivid episodic memory is highly dependent on the ability to create a visual image of the event we want to remember.  A child with poor visual imagery may reconstruct a vague episodic memory (in terms of her ability to "see" the event in hier mind's eye).   This may dampen the experienced emotional intensity of the event and compromise the child's ability to learn from it. 

After looking at all the interactions, let's consider the whole model again. When using this model, we try to understand how the child's strengths and weaknesses are reflected in the interactions. In light of this, we try to understand what the child needs from his environment.

Why is this model so good?

Because it requires us to provide an explanation, not only to describe the child's status! It is not enough for the psychologist to describe the state of the child's cognitive abilities, the state of the child's emotional abilities, the child's performance in reading/writing/math and   the social and emotional status of the child. This kind of diagnostic work is not good enough. This model requires the psychologist to show how a child's cognitive abilities can explain his functioning at school, how his emotional abilities can explain his functioning at school, how his cognitive abilities affect his emotional state, and how his emotional abilities affect his cognitive state. The explanations that link the child's cognitive abilities, emotional abilities, and school functioning constitute the heart of the model. Good diagnostic work must include explanations.

These explanations provide us with a way to make a change in the life of the child, his parents/family and his teachers.  These explanations help our clients (the child, the parents and the school staff) to create a new narrative about themselves, about the problem and about how to deal with it.

But if we want an explanation to convince our clients, we have to build it with them. If we present them with our explanation, and expect them to accept it, we'll have much less success than if they take part in the construction of the explanation.

Therefore, it is impossible to work with this model without an inclusive, collaborative stance toward our clients.

The stance of the educational psychologist in the diagnostic intervention is an inclusive, collaborative stance. We see the child, the educational staff and the parents as partners in the "investigation" of the problem.   The inclusive stance helps us to emphasize the child's   strengths, and not to pathologize him.  The "temptation" to pathologize is stronger when the psychologist takes a distant, paternalistic stance.  But the educational psychologist works from a proximal, egalitarian stance. Thus, the diagnostic intervention can also become a therapeutic intervention.

We see the child as our partner.

The child is our co-investigator of the problem. We ask him: What do you think causes your difficulties? When do you cope successfully with the problem? What helps you cope? What are your strengths? And so on.

The child is our co-investigator of her thinking processes. During the diagnostic intervention we ask the child: What led you to this answer? What were your thoughts? What helped you succeed in this task? Did checking your work help? Did encouraging yourself help? Did thinking a little more before answering help? Did having more time help? Did the questions I asked you help?

The child is our partner for reflecting on our interaction during the diagnostic intervention. Some time ago I asked an adolescent girl to answer a question about a text she had read. The girl refused to write the answer and said she was used to answering only orally. I let her answer orally. Her answer was very good. I told her: "Your answer is excellent, now write down exactly what you told me." The girl did so, and the written answer was also excellent. This immediately led to a conversation about what happens to this girl when she deals with similar tasks.  The girl said that she prefers not to write because she does not want to see that she is wrong. This led us to talk about what can strengthen the girl's self confidence, and about the price the girl pays for her avoidant behavior.

Thus during the diagnostic intervention the child learns about himself. Our inclusive, collaborative stance -  seeing the child as our partner -  helps her take responsibility for herself and for the problem, and take an active position towards the problem.

The educational staff is also our partner in the investigation of the problem and the search for solutions. When a teacher and a psychologist try to understand a child's persistent reading comprehension difficulties, they can raise hypotheses in line with the above model.  For instance, it is possible that the child does not believe that he can cope independently, needs a lot of reassurance and that's the reason he needs help from the teacher. It is possible that a child has poor comprehension knowledge or poor CALP which make it difficult for him to understand the text.  He may have poor vocabulary or find it difficult to derive meaning from the complex syntax of the text. Another possibility is that the child may find it difficult to infer things not written explicitly in the text, or to integrate details in the text.  This may result from poor fluid ability.

The teacher and psychologist can think how the teacher can test some of these hypotheses with the child.  Then, after the teacher has a clearer picture, the psychologist and teacher can think how to help this child, how to help children with similar characteristics in the teacher's classroom, how the school deals with reading comprehension, what can be changed and what the teacher needs from the school system.

In this example the diagnostic intervention took place without the psychologist meeting directly with the child and testing her. Nevertheless, this is a diagnostic intervention too!

The child's parents are also partners in "the investigation" of the problem. As part of the interview with the parents, we can ask, for example, if others in the family are dealing with the same problem.  If so, how does each of them cope? What works against the problem and what doesn't? What have they tried? How can they help the school deal with the problem? And in general - what strengths do the parents see in their family and in the child? What does their life look like in areas the problem has not affected?

There is no doubt that the insights that parents can add to the understanding of the problem can help us create a richer and more accurate picture of the state of the problem in the life of the child.

We see our clients - the parents, the educational staff and the child as partners in our quest to understand the problem, to search for solutions, and to construct an intervention plan.

When a school psychologist meets with the parents, the school staff and the child to summarize the diagnostic intervention, she presents her view of the problem.  But this meeting is an expert meeting:  the teacher has pedagogical expertise and a large "toolbox" from which she can choose interventions.  The parents have expertise in parenting this child and their other children. The child has expertise in being himself… The psychologist would like to hear how the things she had seen fit with what the parents, the teacher and the child see from their point of view. Together this team of experts build the story about the problem and how to deal with it. This shared understanding helps parents think about what they can take upon themselves to do. It helps the teacher think about what she can undertake to deal with the problem successfully. This shared understanding, achieved during the diagnostic process, helps the child to think about what he can undertake to minimize the problem and to begin the construction of a new and more successful story.

The insights that have been reached in the feedback session and the treatment plan can be written in the psychodiagnostic report, and serve as a realistic intervention that the clients will be happy to implement because they participated in its making.

מסמך סיווג מבחנים לפי יכולות CHC

מסמך סיווג מבחנים לפי יכולות CHC  

המסמך מכיל קישורים למקורות המקצועיים לפיהם בוצעו הסיווגים, כדי שתוכלו לבדוק אותם בעצמכם.

כדי לקבל את המסמך, כתבו לי מייל

Yogev976@bezeqint.net

מודל העבודה והעמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה

קוראים שעוקבים אחר רצף הפוסטים בבלוג הבחינו מן הסתם בכך שאני מרבה לכתוב בפוסטים האחרונים על מודל האישיות של חמש התכונות הגדולות.  אני עושה זאת במטרה לפתח אחד מהמרכיבים של מודל העבודה שלנו בדיאגנוסטיקה.  את מודל העבודה שלנו, כפי שאני רואה אותו, הצגתי בהרצאה בקדם הכנס הארצי, וכעת אציג אותו כאן.  מכיוון שלדעתי מודל העבודה אינו יכול להיות מוצג במנותק מהעמדה המקצועית שלנו אל מול (יותר נכון, עם) הקליינטים, אציג גם אותה.

הנה תרשים של המודל (לחצו להגדלה):

כפי שאתם רואים, המודל מורכב משלושה גורמים:  יכולות קוגניטיביות, יכולות רגשיות והתפקוד של הילד:  התפקוד הכללי שלו כתלמיד, התפקוד שלו בקריאה, כתיבה וחשבון, והתפקוד החברתי והרגשי שלו.  ציירתי את היכולות הקוגניטיביות והרגשיות בצורת עננים מכיוון שאלה מבנים תיאורטים בעזרתם אנו מנסים לתאר את המציאות.  התפקוד של הילד בפועל אינו תיאורטי כמובן, אלא המצב במציאות, ולכן הוא מופיע כריבוע. 

במודל הזה אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות של הילד משפיעות על היכולות הרגשיות שלו, וכיצד היכולות הרגשיות שלו משפיעות על היכולות הקוגניטיביות שלו.

כמובן שגם הרקע של הילד (המשפחתי, ההתפתחותי וכו') משפיע על היכולות הרגשיות והקוגניטיביות שלו וגם על התפקוד שלו בפועל, וגם על זה אנחנו מסתכלים.  לא ייצגתי את הרקע והשפעותיו בתוך המודל, למען הפשטות הגראפית.

בואו נראה דוגמה לכל אחת מסוגי ההשפעות הללו.

כדוגמה להשפעה של היכולות הקוגניטיביות על התפקוד של הילד, נתאר לעצמנו ילד שיש לו ידע מגובש נמוך.

ילד בעל ידע מגובש נמוך יתקשה, מן הסתם, להביע את רעיונותיו בעל פה במהלך השיעור, יתקשה להביע את עצמו בכתב בשפה ספרותית, יתקשה להבין את הנקרא בשל קושי לעבד מבנים תחביריים מורכבים, וכן הלאה.  אלה דוגמאות להשפעות של ידע מגובש נמוך על התפקוד הלימודי של הילד.

כיצד ידע מגובש נמוך ישפיע על התפקוד החברתי והרגשי של הילד?  מן הסתם, ילד עם ידע מגובש נמוך יתקשה לבטא צרכים ורעיונות שלו במלים.  זה עלול לגרום לאי הבנות חברתיות ולתסכול, שלעתים אפילו יתבטא ב – ACTING OUT.

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על התפקוד של הילד, נשתמש בהמשגה מתוך סולם SCORS.  סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALE  הוא סולם שבודק מימדים של יחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.  הסולם מכיל מספר מימדים, שאחד מהם הוא מורכבות הייצוגים של בני אדם.  מימד זה מתייחס למידה שבה הילד מייצג בני אדם כאובייקטים נפרדים, שלכל אחד מהם עולם פנימי עשיר ושונה מלרעהו. 

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הרגשי והחברתי של ילד?  ילד כזה יתקשה להבחין בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  הוא יתקשה לראות את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים ומורכבים.  זה עלול לגרום לאי הבנות ולקונפליקטים חברתיים.

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הלימודי של ילד?  כאשר ילד כזה יקרא טקסט, למשל, הוא יתקשה להסיק מהתוכן הגלוי על מחשבות, רגשות, נקודות מבט ומניעים פנימיים להתנהגות של דמויות שונות בסיפור.  זה עלול לגרום לקשיים בהבנת הנקרא.

כיצד היכולות הרגשיות יכולות להשפיע על היכולות הקוגניטיביות?

אנחנו יודעים, למשל, שמצב מתמשך של דחק   STRESS עלול לגרום להנמכה בזיכרון לטווח קצר, ולפגיעה בתפקודים הניהוליים (שהם חלק מהיכולת הפלואידית).

כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להשפיע על היכולות הרגשיות?

כאשר נפגעת, למשל, היכולת של אדם ליצור דימוי חזותי של סצינות (חלק מהיכולת עיבוד חזותי), עלולה להיפגע היכולת שלו לקבל החלטות במצבים חברתיים, מכיוון שהוא יתקשה ליצור דימוי חזותי של המצב החברתי "כמה צעדים קדימה" לאחר קבלת ההחלטה, וכך יתקשה לעמוד על ההשלכות שלה.  אנחנו בדרך כלל מקבלים החלטות במצבים חברתיים גם על סמך נסיון העבר.  כדי ללמוד מנסיון העבר אנו צריכים לשלוף זיכרון אפיזודי.  אבל היכולת לשלוף זיכרון אפיזודי מלא חיים תלויה מאד ביכולת ליצור דימוי חזותי של הסצינה בה אנו רוצים להיזכר.  הזיכרון האפיזודי של אירוע מסויים אצל ילד עם הנמכה ביכולת ליצור דימוי חזותי של סצינות עלול להיות עמום (מבחינת היכולת שלו "לראות" את האירוע בעיני רוחו) וזה עלול לעמעם גם את העוצמה הרגשית החווייתית של האירוע בו הילד מנסה להיזכר, ולהקשות עליו ללמוד מאותו אירוע.

לאחר שהתבוננו בכל האינטראקציות נסתכל שוב על מודל העבודה במבט כללי. 

 אנו מנסים להבין כיצד הבעיה וכיצד הכוחות של הילד באים לידי ביטוי בקשרי הגומלין הללו בין היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד, ולאור זאת, אנו מנסים להבין למה הילד זקוק מהסביבה.

למה המודל הזה טוב, ובמה הוא משרת אותנו?

כי הוא דורש מאיתנו להסביר, ולא רק לתאר!  לא מספיק שהפסיכולוג יתאר את מצב היכולות הקוגניטיביות של הילד, יתאר את מצב היכולות הרגשיות של הילד, ויתאר את התפקוד של הילד בתחומי ההישג ובתחום החברתי והרגשי.  זו לא עבודה דיאגנוסטית טובה דיה.  הפסיכולוג נדרש, במודל הזה, להראות כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להסביר את התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות יכולות להסביר את המצב של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על המצב הרגשי, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.  ההסבר המקשר בין היכולות הקוגניטיביות, הרגשיות והתפקוד של הילד – הוא לב המודל.  דיאגנוסטיקה טובה חייבת לכלול הסבר.

ההסבר הזה הוא מה שמאפשר לנו להוביל לשינוי, ולסייע לקליינטים שלנו (הילד, ההורים והצוות הינוכי) ליצור נרטיב חדש על עצמם, על אודות הבעיה שבגללה פנו להתערבות הדיאגנוסטית ועל אודות ההתמודדות שלהם איתה. 

אך כדי שההסבר ישכנע את הקליינטים שלנו, אנחנו חייבים לבנות אותו איתם.  אם נציג להם את ההסבר כהסבר שלנו עליהם, ונצפה מהם לקבל על עצמם את ההסבר שלנו, זה יהיה הרבה פחות מוצלח מאשר אם הם יקחו חלק ביצירת ההסבר. 

לכן אי אפשר לעבוד במודל הזה בלי עמדה משתפת כלפי הקליינטים שלנו.

העמדה של הפסיכולוג החינוכי בהתערבות הדיאגנוסטית היא עמדה משתפת.  אנחנו רואים את הילד, הצוות החינוכי וההורים, כשותפים לחקירת הבעיה ולתהליך הגילוי על עצמם ועל האינטראקציה בינם לבין המערכות בהן הם מתפקדים.  העמדה המשתפת עוזרת לנו להבליט ולהדגיש את הכוחות ואת הבריאות ולא לעסוק ב"פתולוגיזציה".  ה"פיתוי" לפתולוגיזציה של הקליינט חזק יותר כאשר הפסיכולוג מבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית מתוך עמדה מרוחקת, פטרנליסטית.  אבל אנחנו הפסיכולוגים החינוכיים עושים דיאגנוסטיקה מתוך עמדה קרובה ושוויונית.  כך הופכת ההתערבות הדיאגנוסטית גם להתערבות טיפולית. 

אנחנו רואים את הילד כשותף שלנו.

הילד שותף לחקירת הבעיה.  אנחנו שואלים אותו: במה קשה לך? מה גורם לקשיים שלך לדעת? מתי אתה כן מצליח להתמודד?  מה עוזר לך?  במה אתה חזק?  ועוד.

הילד שותף לחקירת תהליך העבודה שלו.  במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית אנחנו שואלים את הילד:  איך הגעת לתשובה הזו?  מה חשבת?  מה עזר לך להצליח במשימה הזו?  כשבדקת את עצמך?  כשאמרת לעצמך:  "אני יכול"? כשחשבת עוד קצת לפני שהשבת?  כשהיה לך עוד זמן?  כששאלתי אותך שאלות?

הילד שותף לרפלקציה על מה שקורה בינינו במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  לפני זמן מה ביקשתי מנערה להשיב בכתב על שאלה על טקסט שהיא קראה.  הנערה סירבה לכתוב ואמרה שהיא רגילה להשיב רק בעל פה.  אפשרתי לה להשיב בעל פה.  תשובתה היתה טובה מאד.  אמרתי לה:  "השבת תשובה מצוינת, כעת כתבי בדיוק את מה שאמרת לי".  הנערה כתבה והתשובה הכתובה היתה אף היא מצוינת.  המהלך הזה שימש מיד כפתח לשיחה בינינו על מה שקורה לנערה בהתמודדות עם משימות דומות.  במהלך השיחה הנערה אמרה שהיא מעדיפה לא להשיב כי לא רוצה לראות שטעתה.  מכאן התפתחה שיחה על מה יכול לחזק אצל הנערה תחושה של יכולת, ועל המחיר שהנערה משלמת על הימנעות. 

כך במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית הילד עובר תהליך בו הוא לומד על עצמו ומגלה את עצמו ביחד איתנו.  עמדה זו של שותפות מסייעת לילד לקחת אחריות על עצמו ועל הבעיה, ולקחת עמדה פעילה בהתמודדות עם הבעיה.

גם הצוות החינוכי שותף שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.  כאשר מורה פונה לפסיכולוג כדי שיעזור לה להבין למה הילד לא מבין את הנקרא למרות עזרה שהיא נותנת לו, הפסיכולוג יכול להשתמש בידע שרכש בעבודה לפי המודל עליו דיברנו למעלה, ולהעלות עם המורה השערות על הסיבות לכך.  ייתכן שהילד לא מאמין שהוא יכול להתמודד באופן עצמאי, ולכן פונה בבקשות עזרה בתקווה לקבל אישור להבנות ההולכות ומתגבשות אצלו.  ייתכן שלילד יש חסרים או לקויות בידע המגובש שמפריעים לו להבין טקסט.  למשל, חסר לו אוצר מלים בשפה ספרותית, או שהוא מתקשה להפיק משמעות מתוך התחביר המורכב בו כתוב הטקסט.  ייתכן שיש לילד לקות פלואידית שמפריעה לו להבין טקסט.  למשל, קשה לו להסיק מסקנות שלא כתובות בטקסט במפורש, או ליצור אינטגרציה בין פרטים בטקסט. 

 יכול להיות שחלק מהבדיקה של ההשערות הללו יכול להיעשות על ידי המורה עצמה.  הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד היא יכולה לבדוק כל השערה בעבודה עם הילד.  לאחר שבדקה וקיבלה תמונה מלאה יותר, הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד ניתן לעזור לילד זה, כיצד ניתן לעזור לילדים בעלי מאפיינים דומים שיש בכיתתה, כיצד עובדים בבית הספר על הבנת הנקרא, מה אפשר לשנות, ולמה המורה זקוקה מהמערכת כדי שתוכל לעשות זאת.   

כאן הצגתי תהליך של התערבות דיאגנוסטית שהתנהל מבלי שהפסיכולוג פגש את הילד באופן ישיר.  זו התערבות דיאגנוסטית לכל דבר!  אך כמובן שניתן לשלב התערבות כזו עם עבודה דיאגנוסטית של הפסיכולוג עם הילד, שיכולה במקרים מסוימים להעשיר את ההסתכלות המשותפת של הפסיכולוג והמורה על הבעיה.

גם ההורים שותפים שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.   כחלק מהראיון עם ההורים, נוכל לשאול, למשל, עד כמה אנשים אחרים במשפחה מתמודדים עם אותה בעיה?  כיצד כל אחד מהם מתמודד?  מה מצליח ומה לא?  מה הם כבר ניסו?  כיצד הם יוכלו לעזור לבית הספר להתמודד עם הבעיה?  ובכלל – אילו כוחות ההורים רואים במשפחה שלהם ובילד?  איך נראים החיים שלהם מחוץ לבעיה?

אין ספק שהתובנות שההורים יכולים להוסיף על הבעיה ועל ההתמודדות שלהם איתה יכולות לעזור לנו מאד ליצור תמונה עשירה ונכונה יותר של מצב הבעיה ביחס לילד ולמשפחתו.

כך שאנו רואים את כל הקליינטים שלנו, ההורים, הצוות החינוכי והילד כשותפים לחקירת הבעיה, לחיפוש אחר פתרונות, ולבניית תכנית התערבות.

במפגש המשוב נציג את התמונה כפי שהיא מסתמנת בעינינו, אך נרצה לשמוע כיצד הדברים שאנו ראינו עולים או לא עולים בקנה אחד עם הדברים שההורים, הצוות החינוכי והילד רואים מנקודת המבט שלהם.  ביחד נבנה את הסיפור על הבעיה, וביחד נבנה את הסיפור על ההתמודדות עם הבעיה.  הבנה משותפת זו תסייע להורים לחשוב מה הם יכולים לקחת על עצמם כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  הבנה משותפת זו תסייע למורה לחשוב מה היא יכולה לקחת על עצמה כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  למורה יש מומחיות פדגוגית ו"ארגז כלים" רחב ממנו היא יכולה לבחור את הכלי שיסייע לצמצום הבעיה וליצירת סיפור חדש של התמודדות מוצלחת.  הבנה משותפת זו, שהושגה תוך כדי התהליך הדיאגנוסטי, תסייע גם לילד לחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו לעשות כדי לצמצם את מימדי הבעיה ולצאת לסיפור חדש ומוצלח יותר.

את כל התובנות הללו אליהן הגענו בפגישת המשוב ביחד עם השותפים שלנו, הקליינטים, נוכל לכתוב בסיכום הדו"ח ובהמלצות, והן ישמשו כתכנית עבודה מציאותית אותה הקליינטים ישמחו ליישם, מכיוון שהם היו שותפים ליצירת התובנות שהובילו אליה.