חלק שני: היכרות עם תאורית ה – PASS

החלק הראשון של פוסט זה מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.  אך ניתן להבין פוסט זה גם מבלי לקרוא את החלק הראשון.

  

את המשכל והיכולות הקוגניטיביות ניתן להמשיג מתוך כמה נקודות מבט תיאורטיות:

קיים מודל SNP – School Neuropsychology Model של Daniel Miller.  מודל זה משלב בין מודל CHC למודלים נוירופסיכולוגים.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.   

קיים מודל ה – CHC.

קיים מודל CPM – Cognitive Performance Model.  מודל זה של ריצ'ארד וודקוק בא לידי ביטוי במבחן הוודקוק, לצד מודל ה – CHC.    מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.  

קיים המודל הטריארכי לאינטליגנציה מצליחה של רוברט סטרנברג.  אזכיר מודל זה בקצרה בחלק הרביעי.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.

וקיים מודל ה – PASS בו נדון בפוסט זה.

העובדה שקיימים מודלים שונים של משכל היא דבר מבורך.  בתחום הטיפול, ניתן לנתח מקרה טיפולי על פי תאוריות שונות (למשל, בגישה דינאמית, בגישה נראטיבית או בגישה משפחתית – מבנית).  כל גישה תיאורטית מאירה את המקרה באור שונה ומובילה לסגנון שונה של התערבות.

גם בדיאגנוסטיקה היינו שמחים להיות במצב בו אנחנו יכולים להמשיג מקרה דיאגנוסטי לפי תאוריות שונות, שיובילו לראיה שונה ולכיוון התערבות שונה.  מצב זה קיים לגבי ההיבט הרגשי - אישיותי באבחון.  אנחנו יכולים לפרש מבחנים השלכתיים, למשל, מנקודות מבט תיאורטיות שונות (יחסי אובייקט, תאורית הסלף, מנגנוני הגנה וכו').  אנחנו פחות רגילים לחשוב כך על התחום הקוגניטיבי.  אך חשיבה כזו יכולה להעשיר מאד את העבודה הדיאגנוסטית שלנו.  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות כדי להגיע למצב כזה הוא להכיר את תאורית ה – PASS. 

היכרות עם תאורית ה – PASS

PASS הן ראשי תיבות של Planning, Attention, Simultaneous, Successive.  התאוריה באה לידי ביטוי במבחני הקאופמן KABC, KABC2 ובמבחנים CAS, CAS2(Cognitive Assessment System ). מחברי תאורית הPASS  -  העזו ללכת באומץ לארץ לא זרועה, והיו הראשונים שבנו תאוריה על מבנה המשכל.  מבחן הקאופמן היה מבחן המשכל הראשון שנבנה על פי תיאוריה. 

(לחצו על השקופיות להגדלה)

תאורית ה - PASS מתבססת על רעיונותיו של הנוירופסיכולוג הסובייטי המהולל אלכסנדר לוריא, שפעל בתקופה שלאחר מלחמת העולם השניה.  מפתחי התאוריה בגלגולה המודרני הם שלושה פסיכולוגים חינוכיים:   .John Kirby, Jack Naglieri and P.J. Das

   

תאורית ה – PASS      רואה את המשכל כמורכב משלוש מערכות:  מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע.  כל מערכת קשורה לאזור מסוים במוח (כיאה לתאוריה המתבססת על לוריא).

מערכת התכנון קשורה לאונה הפרונטלית.  מערכת התכנון שולטת במערכות האחרות.  היא אחראית להקצאה של משאבי הקשב המוגבלים, לתכנון, ויסות ובקרה, לשליטה בדחפים, ולפתרון בעיות חדשות מורכבות.  היא אחראית על סינתזה של מידע מהעולם החיצון.   אם כל זה נשמע לכם מוכר, זו לא טעות:  מדובר במערכת שעוסקת בתפקודים ניהוליים.  תפקודים ניהוליים הוא לא מונח ששייך לתאורית ה – PASS, אך הוא יכול לסייע לנו לזכור בקלות מה עושה מערכת התכנון.

מערכת הקשב ממוקמת בגזע המוח.  היא אחראית על ויסות עוררות וקשב, על אינהיביציה לגירויים לא רלוונטים, על הפניה של קשב סלקטיבי ועמידות להסחה, ועל ריכוז במשימה לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת את מערכת הקשב תהיה מבחן סטרופ, בו הילד צריך לעשות אינהיביציה לקריאת מלה ולומר במקום זה את שם הצבע בו המלה כתובה.

מערכת עיבוד המידע עוסקת בעיבוד מידע שמגיע אלינו מהעולם החיצון.  אנו מעבדים מידע בשני אופנים:  סימולטני ורצפי/סדרתי.

עיבוד מידע סימולטני קשור לאונה האוקציפיטלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לשלם ולהבין את היחסים ביניהם.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים סימולטנים היא מרחב.  אלה גירויים שמופיעים במרחב באופן סימולטני.  אבל המלה "מרחב" היא רק מטאפורה.  עיבוד מידע סימולטני יכול להיעשות לא רק על גירויים חזותיים.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד סימולטני היא מבחן השלמת גשטלט, בו הילד רואה כתמי צבע ועליו לומר מהו האובייקט השלם שכתמי הצבע הללו יוצרים.

עיבוד מידע רצפי/סדרתי קשור לאונה הטמפורלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לרצף סדרתי שיוצר התקדמות דמוית שרשרת.  אין קשר הגיוני בין אלמנטים עוקבים, אבל סדר האלמנטים חשוב.  למשל, כאשר אנו חושבים על מנגינה מסוימת, אין קשר סיבתי בין כל צליל וצליל.  אין נוסחה כלשהיא לפיה ניתן לנבא איזה צליל יבוא לאחר כל צליל נתון.  אבל אם נשנה את רצף הצלילים תשתנה המנגינה כולה.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים רצפיים היא המלה זמן.  תהליכים רצפיים בדרך כלל מתרחשים לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד רצפי היא מבחן זכירת ספרות. 

שלוש המערכות הללו, מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע עובדות על רקע בסיס הידע (או הידע המגובש).  בסיס הידע אינו מערכת קוגניטיבית והוא אינו חלק מהמשכל על פי תאורית ה – PASS.  בסיס הידע נבנה כתוצר של הפעלה של המערכות האחרות.  בסיס הידע יכול להשפיע על הפעולה של המערכות האחרות.  ידע בנושא מסוים יכול להנחות את מערכת התכנון לאן לכוון את הקשב. 

בואו נתרגל קצת.  האם הציור הזה מבטא תהליך סדרתי או סימולטני? 

התהליך הוא סימולטני מכיוון שאם נסתכל על כל עיגול בנפרד, באופן רצפי, לא נצליח לתפוס את הקוביה. 

האם השיר "אבניבי" מבטא תהליך רצפי או סימולטני?

התהליך הוא רצפי:  כדי לדבר בשפת ה – ב' צריך לפרק את המלים לרצף האותיות מהן הן מורכבות ולהוסיף ב' לאחר כל אות.  גם המנגינה היא גירוי רצפי.

סדרתי או סימולטני?

כאן אנו רואים משחקי מלים שבנויים על אינטגרציה של גירויים לשלם והבנת היחסים ביניהם.  זהו תהליך סימולטני. 

בעיה בתהליך סדרתי או סימולטני?

לעיוורים הספציפים האלה יש בעיה בעיבוד סימולטני:  כל אחד מהם ממשש חלק מהפיל ומסיק מסקנה על השלם.  אנחנו יכולים לחשוב באופן אנלוגי על קשיים שיש לילד בהבנת הנקרא, שנובעים מכך שהוא מסיק מסקנה שגויה על משמעות של טקסט מתוך פריט מידע מסויים, בלי לעשות אינטגרציה עם פריטי המידע העיקריים האחרים בטקסט. 

ליקוי ירח:  ליקוי בתהליך סדרתי או סימולטני?

אני מתבדחת כמובן!  אבל אולי זה תהליך רצפי יותר מאשר סימולטני...

בפוסט השלישי נכיר שני יתרונות חשובים של תאורית ה – PASS

ונראה כיצד אנו יכולים להשתמש בתאוריה.

 

IQ - or grit /personality?

Why IQ matters more than grit

How to think about intelligence — a conversation with an IQ researcher.

by brian resnic, vox, may 25, 2016

https://www.vox.com/2016/5/25/11683192/iq-testing-intelligence

Your IQ Matters Less Than You Think

In studies of children and historical figures, IQ falls short as a measure of success.

BY DEAN KEITH SIMONTON, Nautilus, OCTOBER 4, 2018

http://nautil.us/issue/65/in-plain-sight/your-iq-matters-less-than-you-think

מערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל

לאחר ביטול של יום עיון בדיאגנוסטיקה במחוז מרכז, נשארתי עם הרצאה מוכנה אותה אני שמחה לשתף כאן.  חילקתי את ההרצאה לארבעה פוסטים.

ההרצאה עוסקת בתאוריות על משכל ומציגה את תאורית ה – PASS.  לאחר הקדמה ארוכה ופילוסופית מעט, מוצגת התאוריה ושימושיה.  להרצאה יש "קינוח" קצת מוזר, בו נפרצים גבולות המשכל.

הנה החלק הראשון:

למה צריך תאוריות על משכל?

שני סיפורי בריאה:

בספר בראשית אנו פוגשים בשני סיפורי בריאה.  בבראשית א' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור רצפי, סדרתי, בו בכל יום נברא דבר חדש.  ביום הראשון בורא אלוהים את האור ומבדיל בין האור לחושך.  ביום השני הוא מבדיל בין שמיים למים, ביום השלישי נבראות היבשה והצמחיה, ביום הרביעי נבראים המאור הגדול (השמש) והמאור הקטן (הירח), ביום החמישי נבראות חיות הים והעופות, וביום הששי נבראות חיות היבשה ונברא האדם.

בספר בראשית ב' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור הוליסטי, סימולטני.  אך גם סיפור זה מציג רצף גס מסוים בו בתחילה הפריד אלוהים בין השמים למים, לאחר מכן נברא האדם, לאחר מכן נברא גן העדן ובו צמחיה ונהרות יוצאים ממנו, לאחר מכן נבראו החיות, ולבסוף נבראה חוה מתוך הצלע.

שני הסיפורים הללו מציגים שתי תאוריות שמנסות להשיב על השאלה כיצד העולם נברא.  לכל אחת מהתאוריות הללו יש השלכות שונות, למשל על מקומו של האדם ועל מקומה של האשה בעולם.  על פי התאוריה המוצגת בפרק א', האדם נברא אחרון, והאשה נבראה ביחד עמו ("זכר ונקבה ברא אותם").  על פי התאוריה המוצגת בפרק ב', האדם נברא ראשון, והיה לו תפקיד מרכזי כשותף בתהליך הבריאה מבחינה זו שהוא נתן את השמות לכל החיות.  חוה לעומת זאת נבראה אחרונה, מן הצלע, באופן שהוא אולי לא שוויוני לאדם. 

בקיץ קראתי ספר מרתק בעל שם "מפוצץ": The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself  .  הספר נכתב על ידי הפיסיקאי  Sean Carrollשהוא בעיני פילוסוף לא פחות משהוא פיסיקאי.  שון קרול מציג גישה אותה הוא מכנה Poetic naturalism.  לפי גישה זו, קיימת דרך אחת בה העולם בנוי, אך יש דרכים רבות לדבר על העולם.  התאוריות השונות של הפיסיקה הן סיפורים שונים על העולם, בדרגות שונות של הכללה.  לכל תאוריה יש אוצר מלים משלה וחוקים משלה, שיוצרים מערכת עקבית של אמונות על הנושא אודותיו התאוריה מדברת.  כשם שכוכבי הלכת במערכת השמש מחזיקים זה את זה בכוח המשיכה, כך האמונות במערכת התיאורטית מחזיקות זו את זו.  כל אמונה תלויה באמונות האחרות ומחזקת אותן וכך נוצרת מערכת תיאורטית עקבית.

כשקראתי את הדברים הללו חשבתי:  מהי מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים לגבי דיאגנוסטיקה?  מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו לגבי דיאגנוסטיקה?  מכיוון שאנו עוסקים כאן בתאוריות על משכל, נצמצם את השאלה ונדבר באופן ספציפי על מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים ושל הקליינטים שלנו על אודות המשכל, ובאופן עוד יותר ספציפי – על אודות מבחני המשכל.

מה חשבנו אז (לפני, נניח, עשר שנים) ומה אנו חושבים כעת על מבחני המשכל?  אדגיש שאיני מנסה לומר שמה שחשבנו אז היה לגמרי שגוי, ושמה שאנו חושבים כעת הוא האמת לאמיתה.  מדובר בתהליכים ספירלים.  חלק מהאמונות שרווחו "אז" ו"יצאו מהאופנה" עשויות לחזור בלבוש חדש...

מה חשבנו "אז" על מבחני משכל?

ראשית, ראינו את המשכל כא – תאורטי.  מרביתנו השתמשנו במבחן משכל שלא היה מבוסס על תאוריה של המשכל (מבחן הוכסלר). 

ראינו את המשכל כישות אחת (רמת משכל כללית) או כשתי ישויות (רמת משכל מילולית, רמת משכל ביצועית).  מכיוון שכך, נהגנו להעביר לכל ילד שהגיע לאבחון את מבחן הוכסלר במלואו, כדי להפיק את הישות האחת או השתיים הללו.

חשבנו שפערים בין תת מבחנים במבחן משכל הם בעלי משמעות קלינית.   כאשר ילד קיבל את הציון 8 ב"צד שווה" ואת הציון 10 ב"אוצר מלים", חשבנו שלפער זה יש משמעות קלינית ופירשנו אותו.

חשבנו שפרופיל תנודתי של תת מבחנים הוא סמן ללקות או לבעיה כלשהיא.  חשבנו שלילד שמתפקד באופן תקין צריך להיות פרופיל שטוח, אחיד.  

חשבנו שרמת המשכל הכללית חיונית לקביעת לקות למידה.  עבדנו על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות למידה כפער בין יכולת להישג שאינו מוסבר על ידי גורמי הדרה.  את היכולת מדדנו באמצעות ציון המשכל הכללי.

מהי מערכת האמונות הנוכחית שלנו אודות מבחני המשכל?

אנחנו רואים עכשיו את המשכל כ"אחד וגם הרבה".  קיימת רמת משכל כללית וקיים ריבוי של יכולות קוגניטיביות.  אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כחשובות וכמשמעותיות יותר מאשר רמת המשכל הכללית.  היכרות עם היכולות הקוגניטיביות של הילד יכולה לסייע לנו, יותר מרמת המשכל הכללית, לתכנן התערבויות מתאימות עבורו.

 אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כקשורות בקשר סיבתי להישגים בקריאה, כתיבה וחשבון.  כאשר יש לילד קושי ספציפי בקריאה, למשל, אנו טוענים שהקושי נגרם בשל הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת (אם גורמי הדרה, למשל הוראה לא טובה, לא מסבירים טוב יותר את הקושי הזה).  לכן כדי לשפר את מצב הקריאה נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית המונמכת.

אנחנו רואים פרופיל תנודתי של תת מבחנים כנורמטיבי וחושבים שהוא לא יכול לשמש כראיה  יחידה לקיום בעיה.  אנחנו יודעים למשל, שבמדגם התקנון של מבחן ה WAIS-R     הפער הממוצע בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר הוא 6.7 נקודות, כלומר 2.1 סטיות תקן )תת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3).   לכ – 69% מהנבדקים במדגם התקנון יש פער של 6 נקודות או יותר (כלומר שתי סטיות תקן או יותר) בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר  .על פי המדריך לבוחן של מבחן WAIS3, ל – 90.3% מהאוכלוסיה יש פער של לפחות שלוש נקודות (סטית תקן אחת) בין הציונים של ששת תת המבחנים המילוליים.  כלומר תנודתיות גדולה בציונים של תת מבחנים היא הכלל ולא היוצא מהכלל (Binder et al, 2009).

אנו חושבים כעת שפרשנות ברמת יכולת רחבה טובה מפרשנות ברמת תת מבחנים בודדים.  יכולת רחבה נמדדת באמצעות מספר מבחנים ולכן היא אמינה יותר. 

כיום, כשאנו עובדים עם מבחן משכל, אנו עובדים לאור שאלת אבחון.  שאלת האבחון, וכן התפיסה שלנו שהיכולות הרחבות חשובות יותר מרמת המשכל הכללית, מובילים אותנו להעביר מבחן משכל באופן גמיש, עם דגשים בהתאם לשאלת האבחון.  בעידן של מבחן הוודקוק, שיכיל בגירסתו הישראלית 23 מבחנים, לא נעביר לכל ילד את כל 23 המבחנים, אלא נעשה שימוש מושכל בכלי כדי להשיב על שאלת האבחון. 

אנו חושבים כעת שכדי לקבוע לקות למידה אין בדרך כלל צורך למדוד את רמת המשכל הכללית.  נוסחת הפערים כהגדרה ללקות למידה "יצאה מהאופנה" ונזנחה בארה"ב ובעקבותיה גם אצלנו, וכעת אנו עובדים על פי הגישה של פלאנגן.  על פי גישה זו, לקות למידה היא "התאמה עקבית בין הישג נמוך ליכולת נמוכה, בעוד שמרבית היכולות הקוגניטיביות האחרות תקינות" (ובתנאי שגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך).  כלומר, לקות למידה היא מצב בו יש לילד הישג נמוך בקריאה, כתיבה או חשבון; הנמכה ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בתחומי ההישג, והיכולות הקוגניטיביות האחרות של הילד הן תקינות.  רמת המשכל הכללית אינה משחקת תפקיד בהגדרה זו.  לכן אין צורך למדוד אותה כדי לקבוע לקות למידה (אלא אם כן יש צורך לקבוע אבחנה מבדלת עם לקות אינטלקטואלית/מגבלה שכלית התפתחותית).   

אמונות נוספות שיש לרבים מאיתנו הפסיכולוגים לגבי מבחני משכל, ושאינן באות לידי ביטוי במבחני המשכל המוכרים לנו בארץ, הן שמבחני משכל צריכים לבדוק גם קשב וגם אינטליגנציה רגשית.   התבשרנו לאחרונה על כך שאינטליגנציה רגשית מוגדרת כיכולת קוגניטיבית רחבה בגירסה האחרונה של תאורית CHC.  אך להערכתי תעבורנה עוד שנים רבות עד שנוכל להעריך יכולת זו כחלק ממבחן משכל.  לגבי תחום הקשב, תאורית ה -  PASS נותנת מענה לצורך שתחום זה ייבדק כחלק מהמשכל.

ודבר נוסף ואחרון: כעת יש לנו ריבוי של תאוריות על משכל.  עברנו ממצב א – תיאורטי למצב של תאוריות שונות. 

מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו (הצוות החינוכי, ההורים והילד) אודות מבחני המשכל?

אני מעריכה, שהקליינטים שלנו חושבים שמבחן משכל מראה עד כמה אתה חכם, במובן של WISDOM.  אנחנו מכירים היטב את ההבדל בין IQ לבין חוכמה (ואולי זה אותו הבדל, אותו פער שעליו מבחני אינטליגנציה רגשית יעזרו לגשר, לפחות באופן חלקי).  אבל ייתכן שחלק מהקליינטים שלנו לא מבחינים בהבדלים כאלה.

אני חושבת שהקליינטים שלנו חושבים שבמבחן משכל אפשר לעבור או להיכשל, ושכאשר נכשלים במבחן משכל עלולים לעבור לחינוך מיוחד. 

חלק מהקליינטים שלנו כנראה מאמינים שמבחן משכל מפלה לרעה קבוצות מיעוט או קבוצות בעלות רקע תרבותי ולשוני שונה, למשל יוצאי אתיופיה.  לכן הם מהססים להסכים להיבחן במבחני משכל.  אנחנו יודעים שכאשר מעבירים מבחן משכל מתוך מודעות לדרכים בה ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה עשויים לפעול במשימות הכלולות בו, ניתן להעריך ילדים בצורה הוגנת.

המוכנות של הקליינטים שלנו ליישם התערבויות בעקבות הממצאים שלנו ממבחני המשכל תלויה במידה שבה הם תופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועות או כניתנות לשינוי ולפיתוח, או במונחים של Carol Dweck, Fixed or Growth Mindset.  קליינטים שתופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועים ישקיעו פחות מאמץ לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.  קליינטים שתופסים את המשכל כניתן לשינוי ירתמו להתערבויות שמטרתן לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.

תפיסה של היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשינוי היא העומדת בבסיס מכונים שמכינים אנשים לבחינה הפסיכומטרית, למבחני צו ראשון, או למבחני איתור מחוננים.

***

מערכת האמונות שלנו (ושל הקליינטים) על אודות מבחני המשכל והמשכל עצמו היא חשובה, כי היא משפיעה על הדרך בה אנחנו עובדים עם הקליינטים שלנו.  מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים מושפעת ממודלים של המשכל שאנחנו מכירים.  מודלים של משכל משפיעים על הדרך בה אנו תופסים וממשיגים את הבעיה ואת הכוחות של הילד ועל ההמלצות שאנו נותנים לקליינטים שלנו.

מהם המודלים התיאורטים המובילים של המשכל?

ומה תורמת תאורית ה – PASS?

על כך בחלק השני.

  Binder, L. M., Iverson, G. L., & Brooks, B. L. (2009). To err is human: “Abnormal” neuropsychological scores and variability are common in healthy adults. Archives of Clinical Neuropsychology, 24(1), 31-46.‏ https://academic.oup.com/acn/article/24/1/31/3057

כמה דברים מעניינים על זיכרון עבודה

Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, learning, and education. Educational Psychology Review, 26(2), 197-223.

זהו מאמר מעניין הסוקר את התחום של זיכרון העבודה על כל היבטיו:  התפתחות המושג לאורך ההסטוריה, מודלים של זיכרון עבודה, התפתחות זיכרון עבודה לאורך הילדות וגישות לחינוך שלוקחות בחשבון את זיכרון העבודה.

לפי מודל ה – CHC (בגירסה הבאה לידי ביטוי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3), זיכרון לטווח קצר הוא יכולת רחבה הכוללת שתי יכולות צרות:  טווח זיכרון MEMORY SPAN, שהוא מספר הפריטים שניתן להחזיק במודעות בו זמנית, וזיכרון עבודה WORKING MEMORY, שהוא היכולת לבצע מניפולציה בפריטים המוחזקים במודעות.  לפי מודל זה, זיכרון לטווח קצר מתייחס לפעולות שעושים בטווח זמן של שניות בין הגירוי לתגובה.  כאשר חולפות מספר דקות בין הגירוי לתגובה, משתמשים, על פי מודל CHC, בזיכרון לטווח ארוך (אחסון ושליפה לטווח ארוך).

COWAN  מגדיר זיכרון עבודה ככמות קטנה של מידע שניתן להחזיק במצב נגיש במיוחד ולהשתמש בה כאשר מבצעים משימות קוגניטיביות.

הנה כמה דברים מעניינים שכותב COWAN:

ענקי חשיבה חושבים על זיכרון העבודה:

כבר בשנת 1690, ג'ון לוק הבחין בין חשיבה (החזקה של רעיון בראש) לבין זיכרון (היכולת לחשוב מחדש על רעיון לאחר שהוא נעלם מה – MIND). 

הפסיכולוג הנודע וויליאם ג'יימס, שהיה בעיני גאון שנגע בכל תחום בפסיכולוגיה ואמר בו דברים שהם נכונים עד היום, הבחין בשנת 1890 בין זיכרון ראשוני PRIMARY, שמכיל פריטי מידע שקיימים במודעות כרגע לבין זיכרון שניוני SECONDARY,  שמכיל פריטי מידע שמאוחסנים במוח אך לא נמצאים במודעות כרגע.

למה צריך זיכרון עבודה?

בג'ונגל, טורף שמסב את מבטו מסצינה בה הוא מביט, וחוזר ומביט בה כעבור רגע, משתמש בזיכרון העבודה כדי להבחין בכך שמשהו בסצינה השתנה.  שינוי כזה עשוי לציין את הנוכחות של טרף.

כאשר אנו מבשלים, אנו משתמשים בזיכרון העבודה כדי לזכור שהמחבת חמה בעודנו לוקחים סכין מהמגירה.  בעודנו מטגנים במחבת ובו זמנית חותכים ירקות בעזרת הסכין, אנו משתמשים בזיכרון העבודה כדי להזכיר לעצמנו מדי פעם את השעה כדי שלא נאחר לפגישה. 

זיכרון עבודה הוא המנגנון שמאפשר לנו לבצע את תת התכניות הקטנות שלנו (לדקות הקרובות) בעודנו "מחזיקים בראש" את תת התכניות הגדולות יותר (למשל, להמשך היום) ואת "תכנית העל". 

מגבלות זיכרון העבודה:

מגבלת הקיבולת:  ניתן להחזיק בזיכרון העבודה מספר מוגבל של פריטים, בין 5 ל – 9 פריטים בו זמנית.  פריט הוא יחידת מידע קטנה, כמו ספרה,  אות או מלה.  אנחנו יכולים להחזיק בזיכרון העבודה גם פריטים שמקפלים בתוכם כמות גדולה מאד של מידע, למשל "יכולת פלואידית".   כאשר פריט מידע אחד מכיל מידע מורכב, הוא נקרא CHUNK (ואני אקרא לו "פיסת מידע").  כל אדם יכול להחזיק ולחשוב בו זמנית על 3-4 פיסות מידע כאלה, שכל אחת מהן מכילה כמות גדולה של מידע. 

מגבלת הדעיכה:  הזמן בו פריט יכול להישאר בזיכרון העבודה כאשר לא משננים אותו הוא מוגבל (ומוערך בכשלושים שניות).  כאשר לא משננים אותו הפריט דועך ונעלם מזיכרון העבודה. 

COWAN כותב ששני סוגי המגבלות (מגבלת הקיבולת ומגבלת הזמן) שנויים כעת במחלוקת.  אני לא השתכנעתי מטיעונים שקוראים תיגר על מגבלות אלה. 

מודלים שונים של זיכרון עבודה, וקו הגבול בין זיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך:

Donald Broadbent  יצר בשנת 1958 מודל שלפיו המידע מהעולם נקלט בסוג סנסורי של אחסון שמכיל הרבה מאד מידע לטווח זמן קצרצר.  מידע שמופנה אליו קשב מתקדם משם אל זיכרון העבודה שמחזיק רק כמות מוגבלת של פריטים, אבל יכול להחזיק בהם לטווח זמן ארוך קצת יותר.  מזיכרון העבודה מתקדם המידע אל הזיכרון לטווח ארוך שהוא מאגר הידע שנצבר לאורך החיים. 

 Alan Baddeley and Graham Hitch   יצרו בשנת 1974 מודל של זיכרון עבודה שמכיל מספר מרכיבים:  המעבד המרכזי, שממקד את הקשב ומחלק אותו בין זרמי הגירויים, לוח העבודה החזותי מרחבי שמעבד מידע חזותי מרחבי, הלולאה הפונולוגית, שמעבדת מידע שמיעתי והמעבד האפיזודי, המחבר בין המידע שמגיע מהלולאה הפונולוגית, לוח העבודה החזותי מרחבי, והזיכרון לטווח ארוך ויוצר פיסות של מידע מורכב.   זיכרון העבודה לדעתם של בדאלי והיטצ' הוא הזיכרון בו האדם משתמש כדי לבצע משימות קוגניטיביות מסוגים שונים (כלומר, כדי לבצע עבודה קוגניטיבית).   

COWAN חולק על בדאלי והיטצ' ולא רואה את זיכרון העבודה כמורכב מכמה תת מערכות.  לפי COWAN, חלק מהזיכרון לטווח ארוך נמצא במצב פעיל (ACTIVATED) .  בתוך החלק הזה, תת קבוצה של פריטים נמצאת במוקד הקשב.  הזיכרון הפעיל מכיל ערב רב של גירויים:  חושיים, פונולוגים, מרחביים וסמנטים.  מוקד הקשב מכיל רק כמה פיסות מידע (CHUNKS) שבהם עושים מניפולציה ואינטגרציה.  כלומר במודל של COWAN זיכרון העבודה הוא החלק הפעיל של הזיכרון לטווח ארוך.

זיכרון עבודה והתפתחות קוגניטיבית

טווח הזיכרון של ילד גן הוא בערך שליש מזה של מבוגר צעיר ממוצע.  מרבית השיפור ההתפתחותי  בטווח הזיכרון מתרחש במהלך שנות בית הספר המוקדמות, עד גיל 13 בערך.  טווח הזיכרון עולה בפחות מפריט אחד בין גיל 13 ועד הבגרות המוקדמת. 

האם השיפור בזיכרון העבודה במהלך ההתבגרות הוא ראשוני (כלומר משקף עליה בקיבולת זיכרון העבודה) או נגרם כתוצאה משיפור בתפקודים קוגניטיבים אחרים שמשפיעים לטובה על הביצוע במשימות זיכרון עבודה?

חוקרים מסוימים חושבים שהשיפור בזיכרון העבודה נגרם בשל שיפור בכמות הידע העומדת לרשות הילד.  ככל שצוברים ידע רב יותר בנושא מסוים, ניתן ליצור פיסות מידע גדולות יותר כאשר חושבים על נושא זה, וכך ניתן לבצע בזיכרון העבודה פעולות מורכבות יותר.  חוקרים אלה הראו, למשל, שילדים מומחים בשחמט מחזיקים מצבי שחמט בזיכרון העבודה טוב יותר ממבוגרים מתחילים בשחמט.  הילדים המומחים יוצרים פיסות מידע גדולות המייצגות מצבי שחמט, ובכך מורידים מאד את העומס על זיכרון העבודה.  עדות נוספת לכך שתהליכי למידה (המובילים לצבירת ידע) משפיעים על הזיכרון לטווח קצר היא שילדים צעירים לא משתמשים בשינון (חזרה שוב ושוב על פריטים שנמצאים בזיכרון העבודה כדי למנוע את דעיכתם).  יש חוקרים שסוברים ששימוש בשינון לא מתפתח לפני שליטה בקריאה.  כלומר, ייתכן שדרישות בית הספר מעודדות את ההתפתחות של אסטרטגית השינון כדי לשמור פריטים בזיכרון העבודה (Fry and Hale, 2000  ).  

 יש חוקרים הסבורים שהשיפור בזיכרון העבודה במהלך הילדות (והירידה בזיקנה) נגרמים בשל עליה במהירות העיבוד שקיימת לאורך הילדות (וירידה במהירות העיבוד בזיקנה).  מהירות העיבוד הגדלה מאפשרת שינון של הפריטים בזיכרון העבודה באופן מהיר יותר.  גם השערה זו נתמכת על ידי העובדה שילדים צעירים לא משננים כלל או לא משננים באופן מספיק מתוחכם שמסייע להם להחזיק את המידע בזיכרון העבודה.   

COWAN סבור שעליה בכמות הידע ועליה במהירות העיבוד תורמות לשיפור בזיכרון העבודה אבל שקיימת גם עליה ראשונית בקיבולת זיכרון העבודה במהלך ההתפתחות. 

זיכרון עבודה ולמידה בבית הספר

זיכרון עבודה בעל קיבולת מספקת חשוב כדי להצליח להמשיג, לחשוב בצורה מופשטת ולבצע אינטגרציה בין רעיונות ברמה גבוהה של המשגה.  

כאשר לומדים נושא חדש העומס על זיכרון העבודה הוא גדול.  עד שנוצרות מספיק אסוציאציות בין האלמנטים הכלולים בגוף הידע החדש לבין עצמם, ובין האלמנטים החדשים לפריטי מידע שאנו כבר יודעים - העומס על זיכרון העבודה גדול.  עד שניתן לארגן את החומר החדש למבנה קוהרנטי – העומס על זיכרון העבודה גדול.  לכן ילדים בעלי קיבולת גדולה יותר של זיכרון עבודה מסוגלים ללמוד חומר חדש בקלות רבה יותר.  ובהיבט אחר, ידע כללי רחב, שמאפשר לילד לקשר בין מידע חדש שהוא לומד למידע שהוא מכיר – מפחית את העומס על זיכרון העבודה.  כלומר, ילד יכול אולי "לחפות" על חולשה בקיבולת זיכרון העבודה באמצעות ידע כללי רחב יותר. 

אנשים בעלי טווח זיכרון נמוך (קיבולת של 2-3 פריטים) מתקשים ללמוד מלים חדשות.  ילדים עם טווח זיכרון נמוך מתקשים ללמוד מלים חדשות בשפה זרה. 

אנשים בעלי טווח זיכרון נמוך מדווחים יותר על כך שמחשבותיהם נודדות ממשימה בה הם מנסים להתמקד מאשר אנשים בעלי טווח זיכרון תקין ומעלה.  ילדים שמתקשים לעקוב אחר הנחיות המורה סובלים לעתים קרובות מטווח זיכרון נמוך.  ילדים עם זיכרון עבודה נמוך ותפקודים ניהוליים נמוכים מתקשים להצליח בבית הספר.  הם מתקשים לאסוף את המשאבים הקוגניטיבים שיאפשרו להם להתמיד במשימה עד תומה ולהפנות קשב רצוף למשך הזמן הנדרש. 

לילדים עם לקויות למידה ולקויות שפה יש בדרך כלל זיכרון עבודה נמוך. 

COWAN ממליץ למורים להשתמש במשפטים שאינם מעמיסים על זיכרון העבודה.  לדוגמה, המשפט "אומרים שאם העומס בעבודה אינו רב מדי, והמכונית שלך במצב טוב, ועלי העצים שינו את צבעיהם, הגיע הזמן לצאת לחופשת סתיו" מעמיס על זיכרון העבודה בשל אורכו ומכיוון שהנקודה המרכזית שבו מגיעה בסופו.  מוטב לדעת COWAN לכתוב כך: "אומרים שהגיע הזמן לצאת לחופשת סתיו כאשר העומס בעבודה אינו רב מדי, המכונית שלך במצב טוב, ועלי העצים שינו את צבעיהם".

Fry, A.  F. and Hale, S .  Relationships among processing speed, working memory, and fluid intelligence in children. Biological Psychology. 54 (2000) 1–34 http://psych.wustl.edu/cdl/publications/Fry_Hale_2000.pdf